是家长的教育参与，还是家长的教育干涉？

2014年8月，在本文作者直接参与的某中部地区一所小学的研究实践中，针对是否将班额从46名扩大为50名，学校组织家长讨论。有家长明确反对学校的倾向性意见，坚持认为学校应该信守46名学生的班额承诺，并以积极的思维应对后续挑战。而该校有教师认为，家长并不懂教育，这就是家长在干涉学校的专业办学——绝不能再纵容这样的家长了!

这样的事例，在家校合作领域是非常普遍的——无论是家长进课堂听课、参与学校活动，还是依照教育部要求参与家委会建设、介入学校管理工作；而当前家校合作的极大障碍就来自教师对家长的“傲慢与偏见”。教师最大的“自信”，则源自对自己和学校的“专业性”的理解和认同。

本文所讨论的是如何重新认识、理解这一专业性，并认为家校合作将促成教师和学校专业性的重建，进而融入终身教育与学习化社会建设的伟大工程之中。

一、认识家长：教育专业性的视角

教师是有专业性的教育工作者，这可谓一个常识；而家长对于“教育”真的毫无专业性吗？

本文认为：只是专业性发展水平的差异，而不是没有专业性的问题。“……因为家长是曾经的受教育者，是正在教育自己孩子的家长，更具有学习的潜能。上述三方面原因，促成了家长之教育专业性的自然生长。尽管他们没有接受过专门的教育培训或师范大学的专业教育，但是，他们同样具有教育的专业性，只不过是专业水平有差异而已。”更何况，随着现在社会教育水平的提高，有些家长的学历水平、综合素质一点都不比教师低。家长这一或强或弱的专业性，既体现在学校管理、学校与社会关系等领域，也体现在具体的教学与活动开展领域。

如果我们尊重家庭教育的“专业性”，就会进一步反思对家长教育专业性的否认。重视家庭教育的基本逻辑起点就在于：相信家长能够成为有“专业性”的家长。而且，有的家长确实是很出色，有很多家庭教育专家就是源于做家长这一人生经历；有些家长的专业性甚至会比有的教师还高，乃至于在当代中国也出现了“家庭学校”这一极度彰显家长教育专业性的事物。在直接参与的东部、中部地区学校改革研究中，在直接和家长的交往中，本文作者也认为很多家长的教育理念确实是合理的，甚至是超越普通教师水平的。

而且，在港澳台地区和西方国家，存在着不同于中国大陆的家长参与状态。《香港校园别样的精致》一文中谈到，“在香港校园里，常常有这么一群特殊的人，她们每天早早地来到学校，为学生测量体温，观摩学校早会，协助管理图书，课余为学生讲故事，中午帮学生盛饭，甚至为学校编辑刊物，放学为低年级学生辅导作业，俨然是学校的正式教师，其实是家长义工。”这只是香港家长参与教育的一个点，通过它折射出的不仅仅是家长参与的规范、有序，更是蕴含其中的家校合作文化、社会文化；在美国，家长参与已经由游离在学校教学、后勤等事务性活动的边缘，进入到学校管理、决策的中心，尽管存在地区差异，但其中的民主、开放令人深思。

实际上，正是甘于幕后的家长群体的存在，才凸显了教师专业性的.领衔角色，成就了学校教育的核心地位；反之，角色互换，学校“退后一步”能否为家长教育的专业性正名？不可否认，家长具有教育潜能，家长群体的教育影响力也不应止于家庭场域。

更进一步来思考，中国文化高度重视父母对孩子的教育；中国父母对孩子的期望与投入，是欧美国家的父母难以比拟的。这一传统重视家长的言传身教，鼓励家长在教育孩子过程中讲究方式方法。中国传统的家庭教育文化能够保留至今，除了家长确有的教育影响力外，还有蕴含其中的、尊重家长教育专业性的文化遗产。

如果上述思考是合理的，如果我们认可普遍意义上家长的教育专业性，乃至于承认有的家长的专业性会高于有的教师的专业性，那么，二者可以互通有无，甚至相互促进吗？家长专业性的参与会推动教师的专业发展吗？

二、无可回避：教师与家长的必然关系

1.教育教学是专业领域，家长参与是干涉吗？

家长的教育参与一定是一个新力量介入教师工作之中。家长群体具有多样性，不同特性的主体参与所带来的必然是多种“可能”，包括“干涉”的可能；但同样，更有发展的可能、共生的可能。将家长群体的教育参与所产生的复杂反应简单地定性为干涉，是思维方式的简单化。

家长全面参与学校是有其政策依据的。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》要求“建立中小学家长委员会，引导社区和有关专业人士参与学校管理和监督”，“开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动”。为贯彻落实纲要精神，教育部在2012年出台的《关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》中明确指出：“家长委员会应在学校指导下履行参与学校管理、参与教育工作、沟通学校与家庭的职责。”掩藏在文字背后的是政府对家长参与学校教育的认可、支持，家长参与学校管理是行使正常的权力。

在实践领域，家长凭借其学习自觉亲自谱写着家校合作的新局面。例如在本文作者直接参与研究的上海学校中，家长不仅在校门口为孩子保驾护航，也参与到课程、教学、管理、评价等诸多领域；特别是家长进入最具专业性的教研活动中，在办学基础最为薄弱的上海外来务工人员子女学校里，也创生了新的精彩。实践改革启示我们：家长参与不是洪水猛兽的到来，而是教师与学校发展资源的汇聚。

不可否认，在现实中确实存在家长干预、干涉学校事务的事件，如部分家长从自身诉求出发要求变动学校的放学时间；为宣泄对教师的不满到校长办公室、教育局去告状，更有甚者在博客、论坛等网络平台大肆妄加评论教师对事件的处理等。然而，此类现象即便让教师很不满，教师也不能以拒绝的方式和简单化的思维来面对，而需要以自己的专业性，思考如何通过教育机制去化解危机，乃至于通过和家长沟通而预防此类事件发生。

与此同时，学校教育中同样存在需要超越，乃至于杜绝的丑恶现象；而学校教育的内涵发展，迫切需要家长参与来捍卫学生的权利，关怀学生的健康成长。事实上，家校合作的意义不应止于“专业性”的讨论，而更应源于对生命的敬畏——这是超越专业性的视角，尽管不是本文重点讨论的内容。

2.教师可以不和家长交往、合作吗？学校可以不和家庭沟通、合作吗？

为了避免家长粗暴的，甚至是明显错误的“干涉”，是否可以通过不合作而规避风险？

根本不可能，因为教师所教育的学生，就是家长的孩子——这是理解家校合作的最直接的前提。从影响孩子的关键人出发，没有谁能超越家长对孩子的爱；这种与生俱来的本能会促使家长进入学校场域去关注、参与、追踪、推动孩子的发展。

从历史的角度审度，学校的产生是社会分工的结果。现在，这种分工已被人们批判，学校脱离社会也为人们所诟病，《学会生存》中指出：“儿童的人格不能分裂成为两个互不接触的世界——在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”；杜威也曾说：“我们的学校不再是脱离生活，专为学习功课的场所，而是一个雏形的社会群体。”“学校本身成为社会生活的一个形式，一个雏形的社会。”所以，以学校与社会的关系为基础，学校需要囊括构成社会的一切主体因素，家长当然是最关键的主体之一。这为家校合作提供了社会和理论根基。

从现实状态来看，教师是从事教育的职业工作者，通过家长了解孩子的相关信息形成班级孩子的信息库，是教师的职业要求，是微观的教育教学实践最重要的大数据库；教师定期召开家长会、家访等，也是其专业性的体现；教师和家长交往、合作是工作所需，也是学校工作、学校生活得以进行的基础。

还需要注意的是，教育参与同样是家长所拥有的权利。《儿童权利公约》中规定：“父母或视具体情况而定的法定监护人对儿童的养育和发展负有首要责任。儿童的最大利益将是他们主要关心的事。”我国《教育法》要求：“学校及其他教育机构应当以适当方式为受教育者及其监护人了解受教育者的学业成绩及其他有关情况提供便利”；“未成年人的父母或者其他监护人应当配合学校及其他教育机构，对其未成年子女或者其他被监护人进行教育。”这些文件虽没有对家长参与实践做出具体要求、指示，但为家长参与教育、进入复杂微观的学校系统提供了法律保障；也要求学校为接受、甚至鼓励家长参与做好相应准备。美国的开端教育计划、家长教师联谊会、永远起航计划、阿旺斯计划等家校合作计划、项目，在无形中为家长参与提供了实践中介，更启示我们：家长参与不仅是权利，更是义务。

三、重建专业性：学校与教师的再发展

1.引领家长发展，是教育使命的构成吗？

既然无法规避风险，为什么不能以教育的立场、以积极发展的思维来面对家校合作呢？更何况，教育的使命之一，就是在学校与社会的关系中，促成社会的健康发展。这不仅仅可以通过教育学生而实现，更可以通过家校合作而直接实现。这个使命，不应该是专业的教育工作者应该自觉践行的吗？

而且，从促进儿童发展这一教育的终极目标来看，家庭是孩子成长的重要场域，家长素质直接影响孩子的成长状态；家长自身的发展，也是在为孩子发展打好底色。家长发展的关键助手之一必然是学校，因为他们二者在无形中已经是最直接的利益关联体。

2.教师的专业能力、学校的专业品质，在家校合作中是得到增强，还是被降低？

在具体的合作中，教师和家长都是丰富的个体，其中蕴藏着丰富的交往资源。而正是在这一交往中，教师的专业能力和学校的专业品质始终遇到挑战，得到锻炼。

家校合作客观上为教师提供了一个新的工作场景；在这一场景中，蕴含着无限的教育问题，等待着我们去探寻、投入、开发，而教师定会在螺旋式的上升过程中得到发展。从复杂系统进化的角度来看，这是具有伟大的创生力的，是应该主动迎接的挑战和把握的发展机遇。

具体到教师的专业能力，这是一个包括专业知识、专业品质、专业发展意识等相互关联的复杂网络。相对于教育决策者、研究者、学校领导者的介入而言，通过与家长群体思想的碰撞、实践的合作，将直接地更新、完善教师的学生观、家长观、合作观、教学观、实践观以及教育观，提升教师群体的专业能力，稳固学校教育的专业性定位。

没有家长参与，教师就会失去很多精彩的教育瞬间、错过无限的可能性；学校也将失去促进自身发展的新力量。

3.在终身教育、学习化社会建设背景下，学校、教师的专业性该如何重新定义？

上述所有讨论，都还是在将学校视为拥有教育专业性的核心机构的前提下进行的。而在终身教育、学习化社会的背景下，所有的主体都在学习、都需要终身发展；而任何人、任何事都可能成为学习与发展的资源。

在此背景下，没有任何人有资格告诉另一个人：你别干涉我的工作——我是专业的，你是非专业的!“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就在于他的未完成性。”(《学会生存》)重新回归每个人的“学习者”角色，家校合作为我们提供了真实的基础与情境。以家校合作为路径之一，努力构建灵活、开放的终身教育体系，促进全民学习、终身学习。

基于此，主体的开放性品质显得至关重要，学校关门办学的状态已被打破。毫无疑问，学校应打开大门，家长应再次进入学校，双方以尊重、信任为根基，通过互动、生成而实现双赢。同时教育发挥功能的场域会超越学校，延伸至社区和家庭，将会形成一个全新的教育系统。家校合作会是这一新型教育形态的重要一环，学校的专业性也将在新的系统中获得新生。

4.谁来推动这一新内涵的再定义、新实践与新思维的具体实现？

无疑，家长、教师、学生都可以成为推动者。在其中