皮亚杰的建构主义理论论文【推荐3篇】

皮亚杰的建构主义理论论文 篇一

皮亚杰的建构主义理论是心理学领域的重要理论之一，对于认知发展和学习过程的理解起到了重要的指导作用。本文将从皮亚杰的建构主义理论的核心概念、理论内容和实践应用三个方面进行探讨。

首先，皮亚杰的建构主义理论的核心概念是认知建构。他认为，儿童通过与环境的互动和个体内部思维的建构来构建自己的认知结构。在这个过程中，儿童通过对感知信息的组织、分类和解释，逐渐形成对世界的理解和认知能力。这种认知建构的过程是一个主动的、个体化的过程，儿童在其中不断地试错、调整和改变自己的认知模式。

其次，皮亚杰的建构主义理论的理论内容主要包括认知发展的四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。在感知运动阶段，儿童主要通过感官和运动的协调来理解世界。在前运算阶段，儿童开始使用内部符号来代表外部对象和操作，但还不能进行逻辑思维。在具体运算阶段，儿童能够进行逻辑思维和操作符号，但只能处理具体的事物。在形式运算阶段，儿童能够进行抽象思维和逻辑推理。

最后，皮亚杰的建构主义理论在实践中有着广泛的应用。其中，教育领域是建构主义理论应用最为广泛的领域之一。建构主义教育强调学生的主动参与和自主学习，通过提供丰富的学习环境和资源，激发学生的思维和创造力，培养他们的问题解决能力和合作精神。此外，建构主义理论还在儿童教育、学习困难儿童教育、职业培训等领域得到了广泛的应用和研究。

总之，皮亚杰的建构主义理论为我们理解认知发展和学习过程提供了重要的理论基础。通过对认知建构的研究和实践应用，我们能够更好地理解儿童的认知发展轨迹，为他们提供更有效的教育和学习支持。

皮亚杰的建构主义理论论文 篇二

皮亚杰的建构主义理论在儿童教育领域的应用

皮亚杰的建构主义理论作为一种重要的认知发展理论，在儿童教育领域得到了广泛的应用。建构主义教育强调学生的主动参与和自主学习，通过提供丰富的学习环境和资源，激发学生的思维和创造力，培养他们的问题解决能力和合作精神。本文将从教学设计、评价方法和教师角色三个方面探讨皮亚杰的建构主义理论在儿童教育中的应用。

首先，在教学设计方面，建构主义教育倡导以问题为导向的学习。教师可以通过提出启发性问题，激发学生的思考和探索欲望。同时，教师还可以提供适宜的学习环境和资源，如实验室、图书馆、计算机等，以帮助学生主动构建知识。此外，教师还可以设计项目式学习活动，让学生通过实践和合作解决真实问题，培养他们的问题解决能力和创新精神。

其次，在评价方法方面，建构主义教育注重对学生的过程性评价。传统的考试和测验方式往往只关注学生的成果，而忽视了学生的学习过程。建构主义教育强调对学生的思考、合作和创造过程进行评价，如通过观察、记录和讨论学生的思考过程，评价他们的思维能力和合作能力。此外，建构主义教育还鼓励学生进行自我评价和同伴评价，培养他们的自我反思和互助精神。

最后，在教师角色方面，建构主义教育要求教师成为学生学习的指导者和合作伙伴。教师应该关注学生的个体差异和学习风格，根据学生的需求和兴趣，提供个性化的支持和引导。此外，教师还应该与学生建立积极的互动关系，鼓励学生表达自己的观点和思考，培养他们的自信心和合作精神。

总之，皮亚杰的建构主义理论为儿童教育提供了重要的理论基础。在教学设计、评价方法和教师角色等方面，建构主义教育为我们提供了一种全新的教育思路和方法。通过应用建构主义理论，我们能够更好地满足学生的学习需求，培养他们的综合素质和创新能力。

皮亚杰的建构主义理论论文 篇三

皮亚杰的建构主义理论论文

　　建构主义是20世纪80年代中期以来兴起的一种学习理论思潮，是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展（冯忠良，教育心理学 149）。强调学生在学习过程中对知识的主动构建。最早的提出者可追溯到瑞士的心理学家皮亚杰，后来经过多名教育学家进一步的讨论研究，使其得到丰富。（赵新伟）

　　皮亚杰认为，知识即不是来自主体，也不是来自客体，是个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起来的对于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。个体与环境的相互作用涉及两个基本过程“同化”和“顺应”。其中，同化是把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到个体已有的认知结构（也称“图式”，图式是皮亚杰理论体系的一个核心概念，图式是指个体对世界的知觉、理解和思考方式，乔际平 邢红军，物理教育心理学5）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认识结构内的过程，；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构进行重组和改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的'过程。个体就是通过同化和顺应这两种形式达到与周围环境的平衡。（冯忠良，教育心理学，150）而且这种平衡不是静止的，通过个体与环境的相互作用，会由一种较低水平的平衡状态过渡到一种较高水平的平衡状态。（乔继平，邢红军，物理教育心理学，7）由此可以看出，知识既是外物同化于认知结构（也称“图式”），又是认知图式顺应于外物的两个对立统一过程的产物，（王少静）图式的形成和变化是认知发展的实质。

　　学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息接受者。而是信息意义的主动建构者，而且这种建构不能由他人代替。学习是学习者建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，学习者要对外部信息进行主动的加工和选择。外部信息本身

是没有意义的，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程（冯忠良，教育心理学,156）。因此，教学并不是把知识经验从外部直接灌输到学生的头脑中，而是要以学生原有的经验为出发点，建构起新的知识经验。（冯忠良，教育心理学121）学习是一种双向建构的过程，其中，皮亚杰把认知的内向发展称为内化建构，把外向发展称为外化建构。内化建构是把知识结构从外部层次、外部平面投射到主体的内部层次、内部平面上去，；外化建构则是把主体内部的图式投射到外部层次、外部平面上去。（王少静）两者合称双重建构。

　　从皮亚杰的双重建构理论出发，我们发现，在实际的物理教学中，教师向学生传授大量的经过抽象的系统间接经验的过程实质上是一个认知的内化建构过程，教师都习惯于把知识梳理组织的井井有条，对课程内容的讲解详尽细致，对学生可能存在的问题，误解都一一告诫并给予解释。而且平时学生的练习，考试也是围绕着内化建构而展开的，由此可以看到目前我国的物理教育对于内化建构已经给予了足够的重视，却基本忽视了外化建构，外化建构是学生运用所学的知识解决物理问题的过程。需要明确的是，学生平时解答物理习题的过程并不是认知的外化建构过程，而是认知的内化建构过程。（原始物理问题教学研究，8）原始物理问题提供了真实的物理情境，学生并不是靠简单的知识提取来解决问题，其问题解决过程是认知的外化建构过程，因此在物理教学中引入原始物理问题促进学生认知的外化建构过程是很有必要的。而且学生构建物理模型的过程正是以自己的原有经验出发，建构自己知识的过程，所以从皮亚杰的建构主义出发，笔者认为，基于原始物理问题提升高中生构建物理模型的能力是非常有必要的。