染雾幼儿园教育研究的几种主要形式 篇一
幼儿园教育研究是对幼儿园教育实践的系统观察、分析和总结，旨在提高幼儿园教育质量和效果。它有多种形式，包括实证研究、行动研究和理论研究等。下面将详细介绍这几种主要形式。
实证研究是通过观察、实验、测量等科学方法，对幼儿园教育现象进行客观描述和分析的研究形式。它通过收集和分析大量的数据，探究幼儿园教育的规律和影响因素。比如，研究幼儿园教师教学行为对幼儿学习成绩的影响，或者研究幼儿园环境对幼儿身心发展的影响。实证研究可以为幼儿园教育实践提供科学依据，为教师提供有效的教学策略和方法。
行动研究是一种以教师为主体的研究形式，旨在通过教师自身的实践来改进教育教学。行动研究的过程包括问题提出、方案设计、实施行动、观察和反思等环节。教师可以根据自己的教学实践和经验，提出问题并制定解决方案，然后通过实施行动，观察和记录结果，并进行反思和总结。行动研究的特点是实际性强、参与性高，能够有效地改善幼儿园教育实践。
理论研究是对幼儿园教育理论进行深入研究和探讨的形式。它包括对幼儿园教育理论的解读和批判、对幼儿园教育问题的理论分析和探索等。理论研究的目的是推动幼儿园教育理论的发展和创新，为幼儿园教育实践提供理论指导。比如，研究幼儿园教育的发展趋势和未来发展方向，或者研究幼儿园教育的理论框架和核心概念等。理论研究能够提供理论支持和启示，促进幼儿园教育的改进和创新。
综上所述，幼儿园教育研究的几种主要形式包括实证研究、行动研究和理论研究。它们各有特点和优势，在促进幼儿园教育的发展和改进方面发挥着重要作用。幼儿园教育研究者可以根据具体情况和需求，选择适合的研究形式，为幼儿园教育的提升和创新做出贡献。
幼儿园教育研究的几种主要形式 篇二
幼儿园教育研究的几种主要形式是实证研究、行动研究和理论研究。这些形式可以互相补充和促进，共同推动幼儿园教育的发展。
实证研究是幼儿园教育研究中最常见的形式之一。它通过收集和分析大量的数据，以科学的方法来验证和验证幼儿园教育的效果和影响因素。实证研究的结果可以为教师提供有关教学策略和方法的科学指导，从而提高教学质量和效果。例如，通过实证研究，我们可以了解不同教学方法对幼儿学习成绩的影响，进而优化教学设计和实施。
行动研究是以教师为主体的研究形式。教师通过自己的实践和经验，提出问题、制定解决方案，并通过实施行动来改进教育教学。行动研究的过程包括观察、记录、反思和总结。通过行动研究，教师可以更好地理解和解决幼儿园教育实践中的问题，提高自己的教学能力和水平。行动研究的特点是实际性强、参与性高，能够有效地改善幼儿园教育实践。
理论研究是对幼儿园教育理论进行深入研究和探讨的形式。它包括对幼儿园教育理论的解读和批判、对幼儿园教育问题的理论分析和探索等。通过理论研究，我们可以推动幼儿园教育理论的发展和创新，为幼儿园教育实践提供理论指导。例如，通过理论研究，我们可以探索幼儿园教育的核心概念和理论框架，为幼儿园教育的改进提供思路和启示。
综上所述，实证研究、行动研究和理论研究是幼儿园教育研究的几种主要形式。它们各有特点和优势，在推动幼儿园教育的发展和改进方面发挥着重要作用。幼儿园教育研究者可以根据具体情况和需求，选择适合的研究形式，为幼儿园教育的提升和创新做出贡献。
幼儿园教育研究的几种主要形式 篇三
幼儿园教育研究的几种主要形式
教育研究，就是研究教育现象，理解教育现实，发现教育规律的活动。以下是小编为大家收集的幼儿园教育研究的几种主要形式，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助。
幼儿园的教育研究是以解决教育实际问题为主要目的的一种研究活动，其组织形式有多种类型，概括起来，主要有以下几种。
课题研究
课题研究是幼儿园教育研究的基本形式之一，在多种形式的研究中起龙头作用。幼儿园教育研究课题的来源可以有多种渠道，这里只介绍其中有代表性的两种。
1．各级规划课题
规划课题是由各级教育科研管理部门（简称教育科学规划办），在同级教育行政部门的领导下，根据教育科研事业发展规划以及当前教育改革与发展的实际需要，有计划、有目的地组织研究的教育科研课题。
以北京市为例，幼儿园可以申报的规划课题有三个层次的，一为全国教育科学规划课题，二为北京市教育科学规划课题，三为各区县教育科学规划课题。课题的级别越高，获得批准的难度也越大。
规划课题的立项有一套严格的程序：首先由教育科学规划办发布《课题指南》，申报者根据《课题指南》选择拟研究的课题，填写申报表及详细的选题论证报告，由规划办组织专家评审，通过后才能正式立项。一般在一个规划期内（如“十五”期间）立项多少课题，率先都有规定，而申报者的数量往往高于规定立项课题的数量。因此，申报课题也是参加一次竞争，选题和选题论证报告的质量是获得立项的重要条件。
各级教育科学规划办负责对规划课题的全过程管理。课题负责人应按申报中的承诺在规定的时间内完成预定的研究任务。虽然承担规划课题可能会使幼儿园感到有压力，但是，规划课题的严格而规范的管理，也会使幼儿园在整个研究过程中不断地得到指导，研究水平得到提高。
2．园级课题
对于大多数幼儿园来讲，根据本园工作中面临的实际问题而立项一些园级课题，既可行又实用
园级课题可以一个园确定一个，然后分解为若干个子课题，由各年级组或教师个人承担，大家围绕一个共同的主题从不同的角度进行较深入的研究。这样做，可以集中多数人的智慧系统地探索一个问题，使对一个问题的研究比较深入。如，假设将“培养幼儿合作能力”作为园级课题，在小、中、大三个年龄班分设三个子课题，分别研究不同年龄幼儿合作能力的培养目标、发展现状、培养策略以及教育效果等。
园内课题的另一种组织方式是根据教师工作中需要解决的问题立项若干个课题，由教师个人作为课题负责人。因为课题来源于教师自身的需要，因此，可以更好地调动教师研究的积极性和主动性，同时，让每个教师独立承担一定的研究任务，可以更好地锻炼他们的研究能力。
幼儿园应有专人或机构（如科研室）负责园级课题的管理，以避免因为没有管理部门的检查和督促而使课题研究流于形式。
其他研究活动
1．研究性教学（或游戏）活动
研究性教学（游戏）活动是指围绕某一教学（游戏）活动中的具体问题而进行的研究活动（有的教师习惯于称此类活动为“研究课”），它由示范、观摩、研讨等一系列研究行为组成、研究性教学活动的承担者既可以由园里指定，也可以通过教师自愿报名产生。
研究性教学活动的目的不是为了对一次教学或游戏活动的优劣进行判断，而是通过对具体教育行为的分析。探索如何在日常教育工作中，将正确的教育观念转化为具体的教育行为，是通过分析一个人的教育行为使更多的人受到启发。因此，园长要引导教师将注意力集中在分析教育行为及其背后的教育观念上，而不是对个人能力的评判。
每一次研究性活动都应有明确的主题，所选择的教学活动的内容，也要根据主题而定，也就是说，要选择那些最能表现出所要研究的教育行为的内容。如，为了研究启发性提问，可选择语言、数学等教学内容；研究如何培养幼儿的合作能力，可选择小组合作游戏或表演游戏等。此外，园长应让所有参加观摩的教师事先清楚研究的主题，这样，可使教师的观察具有目的性，获得的信息更为系统和详细。
观摩只是研究性教学活动的第一步，重要的是观摩后的研讨，即根据研究主题，就教学活动中实际发生的教育行为进行讨论，理论联系实际地分析哪些教育行为体现了正确的教育观念，哪些没有。例如，研究如何在集体教学活动中调动幼儿学习的主动性，那么，分析的焦点就集中在教师的哪些行为调动了幼儿的主动性，哪些行为压制了幼儿的主动性。而教师的`行为既包括对学习材料的准备，也包括教学过程中教师的语言、态度、对幼儿年龄特点的把握、教师与幼儿之间的相互交流等。研讨过程中，可能会遇到一时难以解决的问题，因此，活动结束后，应组织教师有针对性地学习有关理论，并在自己的教育工作中进行实践探索，以使对一个问题的研究更有深度、更有实效。
2．专题研讨会
根据本园工作的实际需要，就教师工作中迫切需要解决的共性问题，进行专题研讨，是幼儿园教育研究活动的另一种重要形式。研讨的主题应具有普遍性并来源于教育实践，如，如何培养幼儿的交往能力，如何进行家园合作等。
专题研讨会的主要功能有两个：一是在园内营造开展研究和讨论问题的学术氛围；二是通过对一个问题进行广泛而深入的思考，拓宽教师思考和解决问题的思路，澄清一些模糊的认识。
为了开好专题研讨会，会前应做好两方面准备工作。一是理论准备，即每位教师根据研讨会主题学习有关理论或资料，这样，参加研讨时就不会对问题一无所知，这是使研讨会能够开起来的重要基础。
二是可以指定1～2位教师（具体人数根据情况自定）作为主发言人。主发言人在会前要做好准备，如，可预先写好发言提纲或发言稿。主发言人陈述自已的观点其他与会人员进行质疑或讨论。在这里，主发言人有点类似于射击场上的靶子，亮出自己的观点，是为了引来别人对这个问题的不同看法。一个好的研讨会，需要有不同观点的争论，争论越激烈，研讨可能更接近问题的本质。因此，研讨会往往难以产生一致的结论，但有了争论，有了不同的声音，研讨会就获得了很大的成功。
专题研讨会结束后，最好能进行简单的文字总结，将会上的主要观点进行归纳，如，哪些是比较一致的看法？哪些是有争议的观点？
对问题的认识有哪些新的突破？有待于进一步研讨的问题是什么？这样，可为本园的研究工作留下宝贵的资料，为今后的深入研究奠定基础。
3．论文（经验）交流会
经过一年（或学期）的工作和研究，教师们会在理论学习或实践探索上有不同程度的收获。因此，幼儿园应根据实际情况，在学期末或学年末召开论文（或经验）交流会，以展示教师的研究成果，交流研究心得，起到相互学习、相互促进的作用。当然，这里所讲的论文并非专业角度的学术论文，而主要是指教师撰写的某一方面的经验总结或课题的研究报告。
论文交流可不规定主题，以吸引更多的教师参加。园领导应引导教师根据日常的研究工作写文章，而不是为了参加会而写文章。为此，应在学年初（学期初）将会议的大概日期通知到每位教师，以使他们在一年的工作中就某一个感兴趣的问题加强研究，并注意积累研究资料。
论文（经验）交流实际上是对一所幼儿园教育研究活动成果的总结和检验，因此，应该形成制度，使之成为园内重要的学术活动。如果条件允许，还可对论文进行评奖，以激励教师在下一年度内继续根据自己的实际工作加强研究。这样的活动长期坚持下去，教师的研究能力就会提高，写作能力也会大有长进。在幼儿园的实际工作中，以上几种教育研究形式实际上是相互联系、难以分割的，其中，课题常常发挥着龙头作用。如，在进行某一课题的研究过程中，可以召开专题研讨会，可以举行研究性教学活动，课题结束后可以召开论文交流会等。而各种不同形式的研究活动，也应尽量围绕一个或某几个中心主题而展开，并一定要符合本园当前教育改革与发展的实际需要。这样，才能使各种研究活动真正发挥作用。
扩展资料：
常规教育是幼儿教育中的重要内容，常规教育也是孩子学会适应集体生活并具备初步独立的生活能力，形成良好的行为习惯和较好的组织纪律的重要手段，所以常规教育方法很重要。
目前我们的孩子，绝大多数是独生子女，他们在家庭中处于关注的中心，虽然我们不能说父母及其它长辈不注重对幼儿的教育，但过分的关注和宠爱使他们与长辈的交往中往往不会体验到真正的平等交往和相互协作;另一方面，由于幼儿的年龄特点决定了，他们不可能与成人一样过多地参与社会生活，对幼儿而言，幼儿园的生活无疑是这一年龄阶段儿童感受集体和社会、接受集体生活的纪律和规则约束的最主要场所，在幼儿园的集体教育情景中，如果每个幼儿都不知道哪些行为必须控制或不对某些行为进行自我控制的话，那么教学秩序的混乱和无序也就在所难免了。因此，幼儿园教学如果缺乏常规制度或者这一常规建立得不够完善显然是不行的。上正是由于上述背景之下，我们的常规教育在观念和方法上也就产生了一些误区：
1.强调有序性而忽视了自主性
在教育实践中，经常通过检查评比来检测班级常规，这就迫使教师在常规教育时，还是会延续着一步到位或到什么时间就必须做什么事情等来要求幼儿，导致了教师在抓常规时忽视或无视幼儿的个体差异和年龄特点。有时为了有一个安静、有序的教学环境，强制性地要求幼儿要遵守成人制订的规则，即使有些教师偶尔会组织一些让幼儿参与的讨论，其实质仍然是教师控制着讨论的主动权，讨论最终以符合教师意愿的结论而收场。将常规视为限制，从而使常规失去了对幼儿行为指引的作用。幼儿园新纲要颁布后，指导教师在常规教育观念上进行了转变，更强调教师在教育中尊重幼儿自主性的特点。由于每个幼儿的个性和原有的学习经验不同，同样的教育在每个孩子身上产生的效果也是不一样的，因此片面追求整齐划一的有序显然是不切合实际的。
2.强调共性而忽视了差异性，将维持即时纪律作为常规教育的唯一目标
例：托班美术活动。今天是A老师面向全园教师上公开课。事先，她精心设计了一个游戏化的美术教学活动――青蛙跳水，让托班幼儿学习用手指点画的绘画技能。为了保证公开课时有良好的课堂秋序，A老师在上课前专门对小朋友强调今天，许多客人老师要到我们班来听课，小朋友们上课的时候要很乖，坐在位置上不能动，也不可以跑来跑去，如果大家表现好，老师下课后给每个小朋友脸上贴一个粘纸宝宝!。然而，让A老师意料不到的是，当她刚在黑板上出示画有荷花和青蛙的图片，播放相关的背景音乐时，小朋友们都兴奋地离开座位跑到黑板前面，学着青蛙跳起来。这个突然出现的混乱场面让A老师难以收拾。尽管A老师想了许多办法让小朋友回到座位上去，但效果甚微，公开课也就只能草草收场。我们暂且不讨论教师用利诱让幼儿暂时守纪的做法是否合适，但仅就结果而言，为什么A老师同样的做法却收不到同样的效果呢这里，除了A老师作为新教师缺乏组织课堂纪律的经验外，最主要的就在于把常规当作开展一切活动的前提而不是在如何激发幼儿的学习兴趣与动机方面，使常规教育过分强调环境的有序性，忽视幼儿的自主性，过于强调常规教育的共性，忽视遵守常规中的个体差异。对于托班的幼儿来说，其自控能力的发展水平决定了他们在面临新奇刺激时容易兴奋而难以抑制，因此当幼儿第一次看到青蛙的图片时就难免会兴奋，这时老师先前所提出的要求都被抛到脑后了;如果对大班的幼儿来说，其生活经验和自我控能力的发展，使他们能够为了事后得到老师的奖励或肯定而放弃直接的冲动，自觉地用纪律来约束自己的行为。因此，A老师在教学活动中保持不动的常规要求，强调共性而忽视了差异性，幼儿的表现也就很难符合她的预期。
基于常规教育中的相关误区，我们有必要对这项常规性的工作进行新的思考和调整，从而使我们的常规教育更趋合理、有效。
2.1常规的建立由教师规定转变为教师引领下的幼儿自我管理。《幼儿园教育指导纲要》中指出：建立良好的常规，避免不必要的管理行为，逐步引导幼儿学习自我管理。在纲要精神的引领下，我尝试将常规内容由老师安排制定，幼儿被动接受转变为重视幼儿体验习得，主动构建自我管理。体现在三个方面：
2.1.1理解幼儿的心理特点与发展要求，变空泛的教育为适时适度的引导。苏联心理学家维果斯基曾有这样的阐述：儿童是按他自身的大纲来学习的，他们所经历的阶段的顺序性，是由儿童从周围环境中攫取什么来决定的。这首先表现在他们学习或游戏什么是由兴趣和需要决定的，他们对什么感到有兴趣是按照自己的意愿，而不是由成人来选择的。因此，在对幼儿进行常规培养时要依照幼儿自身大纲来进行。需要教师根据本班幼儿的特点及心理需要，制定可行、有效的教育措施，长时间的积极引导与耐心指导。
2.1.2幼儿参与规则的制定，变被动接受常规为规则的主动建构。蒙台梭利早在十九世纪就提出实践是孩子最好的老师，形象地解释为：听到了，随后就忘了;看到了，就记住了;亲手做了，就自然理解了。说明孩子是在体验中学习的。因此，必须让幼儿参与规则的制定、修改并让其体验到成功的乐趣，教师要给幼儿提供真正能自己选择和决定的机会，这样既给幼儿从错误和成功的结果中学习的机会，同时也使他们学会自觉规范行为和承担起行为后果的责任，教师的任务不是替代儿童做出明智的选择，而是帮助幼儿作出自己的选择，只有这样，才能让幼儿感到规则是他的内在需求而不是强加。比如在中大班，玩具摆放的常规，我们完全可以把它交给幼儿自己讨论建立。再如例：游戏时有些小朋友为了能进入自己喜欢的区域而争抢，导致游戏前的秩序混乱。我与小朋友一起商量，对规则做了新的调整：事先规定每次进入游戏区选择的顺序，让每一组小朋友都有轮到优先选择游戏区的机会。
在上述案例中，我是通过常规教育，引导幼儿运用合理的社会规则来解决日常游戏活动中遇到的冲突。在规则的调节下，幼儿逐渐学会放弃原先的冲动，不再通过争抢来达到目的，而是自觉地轮流、等待，从而使游戏活动的秩序由最初的混乱逐渐变得有序。在这一常规教育中，我并没有强迫幼儿接受某一个规则，而是通过具体事件让幼儿参与常规的制定，体验有规则和无规则对游戏活动的影响，从而自觉调节自己的行为形成良好的游戏常规。
2.1.3抓住冲突情境加以引导，变外在的常规要求为幼儿的内在需要。在常规教育中，教师如果能敏感地抓住冲突情境并加以合理引导，就能为幼儿提供大量运用规则解决交往冲突的机会，从而使幼儿学会用规则来调节、约束自己的行为。
3.常规的功能由限制幼儿活动转变成以幼儿发展为目的
例：午睡时间到了，孩子们陆续进了午睡教室。老师因为正在招呼活动室里的孩子，还没有进午睡室，那些先进去的小朋友们就开始大声地嬉笑打闹起来，有的拿毯子当披风装扮奥特曼、有的把脱下来的衣服抛来扔去、也有的小朋友故意以怪声怪腔引逗别人老师闻声进来后大声地训斥道哪个小朋友还想闹等会儿其他小朋友起床了我让他再补睡，而且我也不会带他到外面玩游戏去的!很快，所有小朋友都安静下来了。那么这种依靠教师权威和惩罚威胁的常规教育是否起到效果呢从短期看，这种常规教育的效果的确非常明显，老师训斥后，没有一个小朋友敢胡闹了。那么，其长期的效果又是如何呢这种暂时的秩序和即时的纪律都不是真实的。由于幼儿不理解教师制定午睡前保持安静的规则，是为了让每小朋友都能不受干扰地入睡，他们就不会认识到在午睡室里大声吵闹的行为有什么不妥当，因此也就不会有遵守这些午睡纪律的内在动力。他之所以做到不做声和守纪律，只是因为害怕老师和惩罚，或者是为了得到奖励，而并不是真正地理解其行为自身给集体和他人带来的后果。而当遵守纪律的动力不是来自幼儿自身时，一旦没有人监督，幼儿就特别会违反纪律。蒙台梭利指出采用种种强迫的手段培养的外表纪律，完全是虚假的，而且是不能持久的。真正的纪律是积极的、活动的、主动的、内在的和持久的。这就是说，常规教育不仅要落实维持教育秩序的短期目标，更要追求儿童发展的长远目标，我们对幼儿常规教育的目的并不是让孩子成为更听话的人，而是希望他们能成为具有一定是非判断能力和能够根据社会规范约束自己行为的懂事的孩子。许卓娅教授指出，纪律本身并不是目的，管理本身也不是目的，而通过纪律、管理等手段来促进学生自律品性的发展才是课堂纪律和管理所要达到的真实性的教育目的!用这一观点去反思我们在常规教育中存在的问题，无疑有助于确立正确的常规教育目标。
4.常规的内容由一刀切转变为随年龄逐步深化
很多老师认为小班和托班是常规教育的关键期，如果错过了刚入园时抓常规的最佳时机，到了中班和大班后幼儿自主性萌发后就难管教了。于是，对这些刚入园的幼儿，教师通常会化很多的精力刻意地进行常规训练，当然，这样的想法并非毫无道理，小年龄的幼儿确实抑制性能力相对较弱，对规则的理解和接受水平也比较差，大年龄的幼儿抑制性能力强，对规则的理解和内化水平也高，能接受相对严格的常规教育。正是基于孩子之间存在的这些客观因素，我认为在幼儿园常规教育中，我们更需要改变以往过多的统一管理模式，不断调整不同年龄幼儿的常规教育重点，如对于低年龄的小班和托班幼儿，常规教育的重点应立足于帮助幼儿完成家庭和幼儿园生活的过渡;对于中班的幼儿，常规教育的重点也应从适应幼儿园生活转变为让幼儿学会与其他幼儿和谐共处;对于大班的幼儿，面临着从幼儿园生活到小学的过渡，常规教育的重心要放在培养幼儿认知活动的自控能力上，帮助幼儿理解和内化规则。教师对幼儿行为的监督和控制应随年龄增加而减少，处理好牵手和放手的关系。
在幼儿园常规教育中教师应站在尊重幼儿，有利于幼儿长远发展的角度，调动一切有利因素，才能收到预期的效果。
