德育教育的论文

　　道德人是明确自己的道德需要而又具有道德自觉的人，表现为人对既涉及个人自身的善，又关乎他人的善的推崇、恪守与践履，譬如尊重生命、维护正义、律己利他等等，以达致个人的精神自由和内心的自我和谐。现代社会个体对道德规范的遵从不再是被动的、盲目的，而是具有独立性的人基于理性作出的道德选择。因而，道德人向善的行为更加稳定持久、淡然从容。道德人的培育要进入人的精神世界，借助理解阐释人，反思人的生命及生命的表现，催生人的道德需要，并在道德实践中体验道德价值，把握人生意义。

　　一、问题的提出

　　行为的正当性是社会的人最起码的道德要求，人在社会化过程中获得社会必需的品质、价值、信念和社会所赞许的行为方式。德性是社会的人的重要标识之一，它缘于人对自身规定性的认识，是人的内在品质和外在行为的统一。当前社会人们的行为选择多样，道德分化明显，既有的道德规范已难以解释和应对新的问题，传统道德的价值在具体的道德实践和现实社会生活中遭受冷遇，并由此产生诸多的价值困惑和道德冲突，譬如扶起摔倒老人反被误解和讹诈引发的"扶不扶"等道德困境。人们习惯将这类问题归咎于现代社会道德体系的尚未建立和市场经济的发展。但很显然，市场经济虽具有逐利性，但也有其内在的道德需要，等价交换、诚实守信等道德需要得到了满足才能促进市场经济的健康发展。在现实生活中道德人的培育遭遇难题，主要表现在：

　　(一) 传统道德价值的贬损，道德与生活的价值关联亟待明晰

　　近几年道德话题所引发的不仅是人们对社会信任缺失、道德冷漠的慨叹，更深层次是对道德价值的追问。在传统社会中个人依附于家庭，其文化心理、道德意识和行为规范由社会预设，道德规范具有很强的自律性。随着传统文化所建构的意义世界逐渐解体，个体不再是被外在地附加上一定的价值规范，而是从人自身内在地生发出与社会生活各领域相适应的价值规范。例如，仁、义、礼、智、信是中国传统社会最重要的五种美德。现代社会由于公共生活空间的不断拓展和职业生活的日益成熟，逐渐形成新的、适应时代发展需要的核心价值。有一项调查表明，取代传统的"新五常"中，"只有'爱'和'诚信'勉强归之于传统，其他三德---责任、正义、宽容，都是现代元素"[1]

　　.在道德认知上现代社会形成了一定的道德共识，在道德实践上也不乏公认的、明确适用的道德原则和道德规范，但在现实生活中道德问题频发，道德价值逐渐退居社会生活的边缘。当然，这其中原因复杂多样，而现代人追逐个人利益的过程中对为什么要遵守道德缺乏价值体认，以致道德在人处理生活中所面临的苦乐、得失、人己等基本问题时没有发挥引导与规范的作用。比如，人们应当如何在一起是现代社会不容回避的问题。一些人在某些具体事件中将己与人对立起来导致行为上的冲突与偏差、价值的失序与混乱。屡见不鲜的网络暴力、肢体冲突等事件一再挑战尊重、平等、正义等道德原则。"毒奶粉"、"地沟油"等食品安全问题反映出道德底线失守带来的极大危害。尊老爱幼、诚实守信、廉洁自律等传统的道德规范被破坏，道德相对性日渐凸显。

　　(二) 人的道德需要被遮蔽，道德对人的人文关怀尚需彰显

　　作为人的一种社会性的伦理实践，对美好的品德、优良的品质、高尚的道德情操的追求是主体高层次的价值理想。社会心理学家弗洛姆认为，人的生存不仅仅是为了面包，人为了理想而献身既是人生存特性的组成部分，又是人生命完善的需要。每个人都在为自己的生存理想、为某种超越肉体满足的东西奋力以求。道德是主体在建立起与自身、他人和群体的价值关联中获得的共同存在的意义庇护，体现的正是人对价值理想和自由的追求。然而，人的这种自我超越的需要在道德教育中往往被遮蔽，主要表现为两个方面：一是现今道德教育侧重阐释社会对个体的道德要求以及个体如何提高自身的道德水平，缺少对人深层的价值需要和内在行为动机的关注，忽视道德的实践特性。二是道德人培育中理论与现实的差距拉大道德与人的距离。实践社会所需要的优秀价值，在社会性发展中获得价值和意义是道德人的精神需要。然而，社会认知的多元和现实生活的.复杂使人们对道德的价值产生质疑。一些人认为讲道德并不能满足自己的现实需要，解决现实问题，从而表现出更多的功利性、短期性行为。社会上的一些失德、败德行为没有受到应有的惩罚，甚至有人因此而得利，直接导致失范行为的蔓延和社会风气的恶化。缺少主体的认同和参与，道德成为停留于文本、讲坛、课堂的知识，提升人的道德修为就是一句空话。

　　二、理解：展现人存在的意义

　　狄尔泰提出对内在的精神生命要体验、再体验，生命的意义不能通过演绎和推理来揭示，而是要与人的精神世界相通、相融，人的自我认识和意义来自于理解。在此，理解逐渐摆脱理性的附庸，变成为整个人文科学的核心概念。19 世纪初施莱尔马赫创立一般诠释学理论，使西方诠释学具有理解和解释的方法论意义。在施莱尔马赫那里，理解被认为是对文本中作者意图的再现和重构。施莱尔马赫认为，在文本理解和解释的过程中读者应该转换自身的视域，像作者一样思考，把握文本中作者的主观意图。伽达默尔则认为，理解不同于认识论意义上的传统解释学范式，它不是对作者原意的追寻，而是读者的一种创造行为。读者的"前理解"或"前结构"是理解和解释的展开条件，文本理解和解释的过程是读者与作者、文本在对话基础上的视域融合的过程。也就是说，读者是不能摆脱自己的历史、当下境遇和前见理解作者和文本的，理解和解释的过程是读者突破前见与作者、文本的视域融合产生新的视域、生成新的意义的过程。语言是视域融合的中介。"它实际上是读者自身的生存和生成活动，是读者自身的生存方式。"[2]

　　理解在伽达默尔的哲学诠释学这里具有了本体论意义，从传统解释学的文本理解转向以文本理解为基础的自我筹划、自我理解。理解不是为了停留于文本，而是要关照自身和反思现实。在伽达默尔看来，理解是过去或传统与今天的对话，"理解在任何时候都包含一种旨在过去和现在沟通的具体应用"[3].只有在文本与现实之间建立意义关联，才能在问题阈中展开读者与作者、文本之间的对话和相互理解，才可能达致读者与文本、作者之间的"重叠共识".

　　人的本真存在于人的精神生活中。狄尔泰将道德科学纳入精神科学学科之中，指出理解是精神科学的主要致知途径。它通过领会语言、文字等外在符号所表达的人的生命和生命表现进入人的内在精神，把握意义。道德是人类精神创造能力的产物，也是人类精神的生命表现。伽达默尔说： "道德的知识显然不是任何客观知识，求知者并不只是立于他所观察的事实的对面。"[4]

　　道德知识有别于自然科学知识在于求知者从历史、文化、人生中获得的经验、体验及其现实处境都内在于道德知识之中，并参与知识意义的建构。道德关乎人之为人以及人对善的选择等人类最为紧要的问题，人自身是道德活动的目的。早在古希腊时期，亚里士多德就指出道德具有实践品格。"我们通过做公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人。"[5]

　　因而，道德教育以人为核心和主导，以人的实践参与为本质特征。人是溶合了情感、目的、动机、意义、价值的意义---价值性存在，每一个个体都是作为"前理解"存在的自我。由此，道德人培育不是教育者与受教育者之间简单的知识授受关系，而是藉由知识连接历史与现实，在经验分享和交流中体味出人的生命意义，促进人的发展。基于理解视角的道德人培育应注意以下三点：

　　(一) 培育道德人是培养社会的人与全面而自由发展的人的逻辑统一

　　人不是在自然的意义上被称之为人，而是因为人的社会性。在社会生活中，人的行为要符合社会的基本规范，即道德和法律规范。法律是一个社会最低限度和最基本价值准则的权威表达。道德则寄寓着人类对善、对一切美好价值的共同追求，诸如幸福、人道、自由、平等、公正、诚实等等。它告诉人们应当怎样做、不应当怎样做。社会对人的塑造无不表现为先进或进步的社会规范向人的精神内化，形成某种价值共识的过程。人通过选择、接受和内化社会价值原则，形成合乎一定社会要求的政治思想、道德观念以及相应的品行。主体的选择与内化并不是一个被动接受的过程，而是主体对传统、文化、道德、社会生活经验的理解和现实反思，其中包含着在未来的可能性。从人自身来说，作为完整的、全面发展的人的存在是人内在的发展要求。人本主义心理学家马斯洛从人的心理需要的角度提出"自我实现的需要"是人最高层次的需要。在马克思实践唯物主义的视野里，人的需要具有超越性，人在满足第一个需要后又会引起新的需要。人满足需要的实践活动是指向未来的。社会的人应是道德的人、文明的人，各种能力的全面而自由发展的人。

　　(二) 培育道德人是知识传授与价值传递的内在统一

　　完整生命个体的型塑首先倚重知识。亚里士多德将人的德性分为道德的德性和理智的德性，道德的德性通过习惯养成，作为人最高层次的理智德性要由教导和知识生成，它来自人的理性思考和主动选择。道德知识的传授与人的需要、目的、动机、情感相关，因而，道德人培育探求的不是客观性知识，而是人对自身存在的追问与反思。在诠释学那里，理解摆脱传统认识论主客二元对立的知识观，把人对自我与周围世界关系的认识、经验和体验融入知识的学习中，其目的是为了自我理解。人从自己的生活经验、精神世界和现实处境出发理解文本与作者，理解自身与周围世界的关系，在自身的视域与理解对象的视域融合中创生新的意义。换言之，主体在理解对象的同时进行着自我理解和经验的新的意义建构，这是一种价值的传递、意义的交流与精神的创造。人总是按照自己的价值原则筹划自己的生活，在与世界、与社会的多重意义关系中人获得的是有价值的生活方式。

　　(三) 培育道德人是道德认知与道德情感的和谐统一

　　道德认知是人对社会道德原则、道德规范和道德经验的认识，它是促进个体道德发展的前提。道德情感是指人基于一定的道德认识对社会道德事件和道德现象的一种情绪体验，如爱与恨、羡慕与轻视、感动与遗憾等。新现象学家施密茨从身体理论和情感理论出发，认为情感能够支配人的整个生命活动，它就是一种客观存在的、能够感知到的、具有整体性特征的气氛、氛围。这种整体性的气氛通过对人的生命活动的协调而具有权威性。在道德评判中，情感能够加强道德准则的约束性，人也在情感中获得自我成长、自我完善。[6]

　　道德情感是一种高级的社会性情感，它能够影响和约束人的行为，说明情感是具有伦理与价值导向性的，与道德认知相互促进、交互作用。正如美德伦理所认为的，情感不是价值无涉的，人想要追求的美德是主体认为值得欲求的。换句话说，主体产生追求某种美德的情感是基于对某种美德所蕴含的道德价值的理性认知前提之上。"有美德的行动本身就是人相应的内在因素，实际上是人内在的价值观念、理性慎思以及相应的情感欲望的统一与协调之结果，因而个人的理性慎思与其情感欲望之间往往呈现出和谐而非对立的形式。"[7]

　　因而，只有对美德的理性认知与内在的情感和谐统一，主体相应的行为动机才能达到最恰当的状态。

　　三、理解视域中道德人培育的瓶颈

　　道德人是从人的社会性和精神性存在探求人之存在的意义。教育对人精神的陶冶要经由理解与书籍和人交流，丰富与充盈人的精神生命。教育过程中虽然理解关涉课程设计者、教材文本和读者之间的多重关系，但是无疑在对话中它是以文本为中介并围绕文本展开的。作为文本读者的学生对文本意义的创生与更新对其"怎样做一个人"、"做一个什么样的人"具有重要意义。基于此探讨理解视域中道德人培育的瓶颈与现实遭遇。

　　(一) 主体性丧失割裂道德与人的对话关系

　　道德的实践特性决定道德对人的涵养不是灌输有关道德的零碎知识，而是帮助人从整体上把握生活，获得意义。"人应当怎样存在"、"人生应当怎样度过"这样关乎人自身价值和意义的问题伴随每个人的一生，它始终以人对自身、人对生活的理解为基础，并在人与人的认知碰撞中发展人已有的认知，在这里，所创新和发展的不仅仅是人对物的认知，而且还有人对人与物、人与人关系的认识和理解。道德所蕴含的善的价值是主体通过自身的实践活动加以选择和内化，并保存在主体的生活经历中。个体把自己的生活作为对象加以全面审视，对生活、对经验进行反思、认识、实践与创造，获得对事物对他人对自我的理解，个体的主体性地位才能得以充分体现。然而，由于道德对人的滋养是长远的、潜移默化的，在当下的教育氛围中一些人认为与自身所要追求的成功关系不大，将之视为客观对象物存在的知识来掌握。在道德人的培育中，道德在某种意义上只是"关于道德的知识",缺少个体经验和个人的生活履历与道德的对话，个体的精神世界并没有真正作为"前理解"参与进来，也就无从创生意义。换言之，个体没有作为精神主体与精神培育活动及内容展开对话与交流，个体也就不能在开放和接纳中对自身及生活进行反思，难以提升人的内在精神世界。尤其是面对纷繁复杂的社会生活，人不懂得审视自身的现实境遇和人类的生存状态，也就不会发现问题，不能深入事物的本性、对道德本身及其存在的理由进行探究并作出解释，道德缺失与人的存在与发展的价值关联。

　　(二) 知识式学习消解道德之于人的伦理价值

　　变化日速的社会生活和高等教育大众化趋势下日渐增强的专业化培养目标，越来越强化了道德人培育的知识化取向和工具性价值。而现代性境遇下，学习者对物质主义、技术文明和工具理性的推崇消解了人对意义的思考，学习者的道德学习退回到德育课堂的狭小空间。道德学习不是简单的复制知识，而是一种意义学习，是人不断反思自我和获得意义的过程。哲学诠释学主张从理解的视域解读文本，认为理解是共同意义的分有。理解和解释的过程是个别经验和普遍经验的融合。其对学习过程中个人发展的历史性、现在处境的关注为知识观的转型和课程观的变革提供了理论支持。毋庸置疑，知识是课程的原材料。但是，课程学习不再是知识毫厘不差的掌握和再现。新课程观课程的转变性和生成性品质使课程作为一个开放的知识与人"相遇"的可能情境成为可能，知识是情境中的必要要素，发挥着引导、催化和促进的作用。课程关心学习者个体的经验、体验对知识的建构，学习者需自主建立起文本知识与人的生命之间整体的意义关联。生活实践表明，个体在社会化过程中的道德经验对道德行为的选择具有明显的影响。学习者的需要、目的、既有的道德观念、具体的境遇等都直接或间接地作用于学习者对文本的理解以及与教育者的相互理解。如果道德被视为实现某个外在目的的手段，成为某种预先给定的、等待着主体去认识和掌握的客体，那么遵守道德规范就是一种外在的要求和生活手段，失去了其应有的伦理价值，人也就丧失了丰富的生命表现。

　　(三) 情感与理性认知的分离阻碍道德的意义生成

　　道德认知和道德情感是道德实践中的重要环节，二者之间的关系一直是伦理学研究的重要课题。

　　传递道德知识、分享道德经验是学习者提升道德认知的主要途径。在道德人的培育中，道德认知能帮助人们判断是非善恶，做出正确的行为选择。个体在社会化过程中所获得的道德认识、经验和体验带有个别性，教育者和受教育者从各自的视域出发分享各自的经验和体验，在平等的交流中实现视域融合，才能使个人认识、经验成为共同的财富，生成道德的意义。而这之中总是渗透着个体对生命存在与生长的直接经验和情绪感受。情感内在于人，人也是需要情感激励的，譬如正义感、崇高感以及内心的充实感等。无疑，它也有益于人做出道德的行为。现实生活中的道德价值冲突和道德困境很多情况下并非是主体缺乏道德选择的能力，而是由于主体道德感的弱化。道德感是主体具有是非、善恶理性判断能力基础上的对自身、对他人及对社会的责任意识、情感。道德人培育的主体性丧失、知识式学习必然造成人对生命的真实情感体验的缺失，道德认知与道德行为之间缺乏有效的联接，阻碍道德意义的生成与实现。20 世纪 70 年代以后有关移情的许多研究表明，移情有利于利他性行为的出现。移情是情感的相互契合、相互作用。有了情感的驱动、感染和共鸣，才能赋予知识以活力，才能在理解与体验中激发主体正向的、积极的行为。这种"感同身受"正是人在实现视域融合中的自我理解与自我塑造。"一个人的道德移情能力越高，道德敏感性就越强，就更能够从社会和他人的视角认识所面临的事件，实现道德行为的延续性，进而形成优秀的道德品质。"

　　四、结语

　　在人们普遍感知道德功能式微和道德多样性增强的今天，培育道德人对社会道德文明的建设具有积极的作用。理解作为人的存在方式，在哲学诠释学视野中不仅具有本体论意义，而且具有实践性。在道德人的培育过程中，要充分尊重人的道德主体性地位，在道德生活的具体情境中诠释道德知识，实践道德精神，在人的意义世界的构建中建构生活的意义，培育真正具有理性认知能力、自主精神和创造性活力的道德人。

　　参考文献：

　　[1]樊浩。中国社会价值共识的意识形态期待[J]. 中国社会科学，2014,(7) .

　　[2]彭启福。"视域融合度": 伽达默尔的"视域融合论"批判[J]. 学术月刊，2007,(8) .

　　[3]洪汉鼎。诠释学---它的历史和当代发展[M]. 北京：人民出版社，2001. 239.

　　[4]伽达默尔。真理与方法[M]. 上海：上海译文出版社，1999. 403.

　　[5][古希腊]亚里士多德着，廖申白译注。尼各马科伦理学[M]. 北京：商务印书馆，2009. 36.

　　[6]李昕桐。新现象学的情感伦理[J]. 道德与文明，2014,(4) .

　　[7]黎良华。有美德的行动与有美德者的快乐[J]. 道德与文明，2015,(1) .

　　[8]龙静云。试论道德内化的主客观条件[J]. 思想理论教育导刊，2009,(6) .