染雾《逻辑学》的教学研究论文 篇一
标题：逻辑学教学中的案例教学方法探究
摘要：逻辑学作为一门理论学科，其教学常常以抽象理论为主，缺乏实际案例的运用。本文探究了在逻辑学教学中引入案例教学方法的可行性和效果。通过对案例教学的理论基础进行分析，并结合实际案例的运用，探讨了案例教学在逻辑学教学中的具体实施方式和教学效果。研究结果表明，案例教学能够激发学生的学习兴趣，帮助学生理解逻辑学的抽象概念，提高学生的逻辑思维能力和问题解决能力。因此，在逻辑学教学中引入案例教学方法具有重要的教学意义和实际应用价值。
关键词：逻辑学；案例教学；教学效果；逻辑思维能力；问题解决能力
引言：逻辑学作为一门重要的哲学学科，对于培养学生的逻辑思维能力和问题解决能力具有重要意义。然而，传统的逻辑学教学常常以抽象理论为主，缺乏实际案例的运用，使得学生很难将逻辑学的抽象概念与实际问题联系起来。因此，本文着重探讨了在逻辑学教学中引入案例教学方法的可行性和效果。
正文：案例教学是一种将抽象理论与实际情境相结合的教学方法，通过引入实际案例，帮助学生理解和应用抽象理论。在逻辑学教学中，可以选择一些具有代表性的逻辑问题或逻辑推理过程作为案例，引导学生进行分析和讨论。通过案例的引入，学生可以更加直观地认识逻辑学的概念和原理，提高他们的逻辑思维能力和问题解决能力。
在实际教学中，可以采用以下几种方式进行案例教学。首先，可以选择一些经典的逻辑问题，如“巧克力问题”、“三人行”等，通过分析这些问题的逻辑关系，引导学生理解逻辑学的基本原理。其次，可以选择一些真实的案例，如法律案例、科学实验等，让学生从实际情境中感受逻辑学的应用。最后，可以引入一些具有争议性的案例，如伦理道德问题、伪科学现象等，激发学生的思考和讨论。
案例教学在逻辑学教学中具有显著的教学效果。首先，案例教学可以激发学生的学习兴趣，使得学生更加主动地参与到教学过程中。通过与实际案例的接触，学生能够更加深入地理解逻辑学的概念和原理。其次，案例教学可以帮助学生培养逻辑思维能力和问题解决能力。通过分析和讨论案例，学生可以锻炼自己的逻辑推理能力，提高问题解决的能力。最后，案例教学可以培养学生的团队合作能力和表达能力。在案例讨论过程中，学生需要与同学进行交流和合作，提高自己的表达能力和沟通能力。
结论：在逻辑学教学中引入案例教学方法具有重要的教学意义和实际应用价值。通过案例教学，可以激发学生的学习兴趣，帮助学生理解逻辑学的抽象概念，提高学生的逻辑思维能力和问题解决能力。因此，教师应该积极探索和应用案例教学方法，丰富逻辑学教学内容，提高教学效果。
参考文献：
1. 郭明. 案例教学在逻辑学教学中的应用[J]. 高校教育论坛, 2018(8): 34-36.
2. 张丽红. 案例教学法在高校逻辑学教学中的应用研究[J]. 科教导刊, 2019(5): 30-31.
《逻辑学》的教学研究论文 篇二
标题：逻辑学教学中的互动式教学方法探究
摘要：逻辑学作为一门理论学科，其教学常常以教师讲解为主，缺乏学生的参与和互动。本文探究了在逻辑学教学中引入互动式教学方法的可行性和效果。通过对互动式教学的理论基础进行分析，并结合实际案例的运用，探讨了互动式教学在逻辑学教学中的具体实施方式和教学效果。研究结果表明，互动式教学能够激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效果和逻辑思维能力。因此，在逻辑学教学中引入互动式教学方法具有重要的教学意义和实际应用价值。
关键词：逻辑学；互动式教学；教学效果；学习兴趣；逻辑思维能力
引言：逻辑学作为一门重要的哲学学科，对于培养学生的逻辑思维能力和问题解决能力具有重要意义。然而，传统的逻辑学教学常常以教师讲解和学生记忆为主，缺乏学生的参与和互动，使得学生很难主动思考和理解逻辑学的概念和原理。因此，本文着重探讨了在逻辑学教学中引入互动式教学方法的可行性和效果。
正文：互动式教学是一种通过与学生的互动和交流，激发学生的学习兴趣和积极性的教学方法。在逻辑学教学中，可以采用以下几种方式进行互动式教学。首先，可以引入小组讨论和合作学习的形式，让学生在小组中共同探讨和解决逻辑问题。通过小组讨论，学生可以相互交流和补充知识，提高学习效果。其次，可以采用问答形式进行教学，教师提出问题，学生积极回答和思考。通过问答形式的互动，学生可以更加深入地理解逻辑学的概念和原理。最后，可以采用案例分析和问题解决的形式进行教学，让学生主动参与到教学过程中，提高他们的逻辑思维能力和问题解决能力。
互动式教学在逻辑学教学中具有显著的教学效果。首先，互动式教学可以激发学生的学习兴趣，使得学生更加主动地参与到教学过程中。通过与教师和同学的互动和交流，学生能够更加深入地理解逻辑学的概念和原理。其次，互动式教学可以提高学生的学习效果和逻辑思维能力。通过与教师和同学的互动，学生可以积极思考和解决问题，提高自己的逻辑推理能力。最后，互动式教学可以提高学生的表达能力和沟通能力。在互动式教学过程中，学生需要积极表达自己的观点和思考，提高自己的表达能力和沟通能力。
结论：在逻辑学教学中引入互动式教学方法具有重要的教学意义和实际应用价值。通过互动式教学，可以激发学生的学习兴趣，提高学生的学习效果和逻辑思维能力。因此，教师应该积极探索和应用互动式教学方法，丰富逻辑学教学内容，提高教学效果。
参考文献：
1. 赵明. 互动式教学在逻辑学教学中的应用[J]. 教育教学论坛, 2018(7): 51-53.
2. 王芳. 互动式教学法在高校逻辑学教学中的应用研究[J]. 高校教育, 2019(3): 42-44.
《逻辑学》的教学研究论文 篇三
《逻辑学》的教学研究论文
引言
为课堂教学服务的教材编写，当然不能因循守旧而应不断创新。只有这样，才能持续推动学术研究发展，更好地为经济社会服务。虽然如此，但创新必须建立在求真基础上，绝不能为创新而创新。否则，不仅达不到创新目的，有时反而会因别出心裁的新概念及其定义、划分的逻辑混乱等，导致学生无所适从甚或盲从。在《逻辑学》教材中，就有很多这样那样的问其要者问题，以供讲授《逻辑学》课程老师教学参考。
一、关于相关章节中的“规则”或“规律”问题
在《逻辑学》教材中，很多章节都有关于“规则”的阐述。如定义的“规则”，划分的“规则”，三段论的“规则”，还有证明和反驳的“规则”等。逻辑要求正确的思维必须严格遵循这些所谓“规则”，这当然应该。但人们思维过程中遵循的这些内容究竟是“规则”还是“规律 ”我的观点则不同于传统。规则和规律有着本质不同。规则是制定的，是否违规最终须由人裁决。然而规律却不然，其只能被发现而不能制定，是不以人意志为转移的客观实在。不管你意识到与否，只要违规，就非碰壁不可，并最终由“自然”来决定。
再如逻辑中关于“在前提中不周延的项在结论中也不能周延”这个命题，我们之所以认定是规律而不是规则，最根本原因，也在于其由前提得出的结论，不论是大项扩张还是小项扩张，都不正确或者不必然正确，但均非人所决定而实属自然。还有如太阳升起天就亮，太阳落山天就黑。这是谁也不能违背的规律，而绝非规则。因此人们思维过程中必须遵循的是规则抑或是规律，就非常明白。虽然如此，但高校逻辑教材，甚或高中语文课本，凡涉及到这些内容的分析，无不将其定性为“规则”。其实这些“规则”，都是被发现的“规律”，因此必须严格遵循。为避免概念混淆杜绝这认识偏差，笔者吁请逻辑同人编著教材和讲课时，改定义，划分，三段论，证明和反驳的“规则”说为“规律”说。只有这样，才能真正遵守同一律并使《逻辑学》这门基础学问更加科学。我的《普通逻辑通释》教材不仅纠正这种错讹，而且更在课堂教学中，获得学生认可。
二、关于从“判断”到“命题”的“创新”问题
所谓判断，上世纪新时期初由中国逻辑学会会长，北京师范大学吴家国和来自全国十大高校专家集体编写的最具权威的《普通逻辑》，将其定义为“是对思维对象有所断定的一种思维形式。例如：人的正确思想是从实践中来的，或者“人的正确思想不是从天上掉下来的.，也不是头脑中固有的。该教材解释这两个判断“前者断定：‘人的正确思想’具有‘从实践中来的’属性;后者断定‘人的正确思想’不具有‘从天上掉下来的’和‘头脑里固有的’属性”。该教材出版之后，很多新的逻辑教材也相继问世。虽然当时各种新的逻辑教材基本沿用该教材此项内容的定位和定义，但后来为适应不同层次学生的教学需要，更多的逻辑教材则如雨后春笋般出现。新的教材当然不能完全重复前者的定位或定义，于是纷纷“创新”，这就出现了将“判断”转换为“命题”的情况。
三、关于划分根据和子项相容的关系问题
逻辑教材一般都将“划分”归纳出4个规律性要求，这即划分后不能多出子项或少出子项，每次划分的根据必须同一，划分后的子项不能相容，还有划分应该根据层次逐级进行等。虽然不同教材对其表述大同小异这很正常，但很多教材均没有阐述前两个规律的内在关系，而只各自论述分析。其实中间两个规律是互为因果，即违反第二个规律，势必要违反第三个规律;而若出现第三个规律情况，则必因违反第二个规律。例如“参加大会的有解放军代表，老年代表，党员代表，少数民族代表”这个划分，就没有遵守根据必须同一的规律;这个划分后的子项之所以相容因此不当，就是因为划分没有同一根据。
虽然如此，有的教材即便承认“‘子项相容’的逻辑错误常常是由划分根据不同一引起”，并且“如果划分根据同一，一般不会出现子项相容”，但却认为“这两者又不完全是一回事。
有时划分根据同一也会出现‘子项相容’”。根据此观点，该教材举例“如按专业不同把科学家分为数学家、物理学家、化学家、哲学家、社会学家等等，这个划分的子项的关系可以称为‘相容并列’”，并认为这种情况“一般在思维和表达中不作为逻辑错误”。该教材认为这种划分“在思维和表达中不作为逻辑错误”当然正确。因为在这划分中，这些“数学家、物理学家、化学家、哲学家、社会学家”均分属单独的集合概念而非普遍概念。很明显，编写者是混淆了概念。
因为其从学科角度考量，“数学家”就不是“物理学家”或“化学家”等，因此子项并不相容。虽然有时可以将华罗庚既视作数学家，有时可以将其视作物理学家等，但很明显是将集合概念分子的数学家和非集合概念的即普遍概念一员的华罗庚混淆了。虽然有时将这些“数学家、物理学家、化学家、哲学家、社会学家”视作相容的交叉关系也未尝不可，但那是将其作为普遍概念分析的。
之所以如此，这则因为作为划分专业知识的根据相容。即数学，物理和化学这些知识相容，仍然违反根据不同一的逻辑错误。如果认为这个例子还不够典型，那么我们再举一个更具迷惑的例证。这即“子项相容往往是由于混淆根据而引起的。但是，混淆根据和子项相容并非是一一对应的。前者不必然引起后者。例如，‘三角形分为不等边三角形，等腰三角形和等角三角形’。这一划分犯了‘混淆根据’的错误，但它并不犯‘子项相容’的错误。因此，划分的第二条规则和第三条规则是各自独立的，任何一个都不能取代另一个”。
乍一看，这种分析似乎很有道理。但若仔细研究，就会发现问题。因为将三角形分为不等边三角形，等腰三角形和等角三角形的根据，显然是三角形的形状，而不是什么边，腰和角等。应该说，是三角形之边，腰和角的形状不同，这才形成这三种具体名称的三角形。如果按照彼等分析方法，那么我们将人分为黄人、黑人、白人、红人和棕人的根据也不是颜色，而是什么黑、白、黄、红、棕了。因此，对于每次划分的根据必须同一，和划分后的子项不能相容这两个规律，我们应该认为是从不同角度对同一问题所进行的分析。
四、关于推理种类的划分问题
无论何种划分，都有根据。对推理进行分类，当然也不能例外。一般的逻辑教材，对于推理种类的划分作如下表述：1.根据从前提到结论思维进程的差异，可把推理分为三类即演绎推理、归纳推理和类比推理。演绎推理是从一般到个别的推理;归纳推理是从个别到一般的推理;类比推理是从个别(或一般)到个别(或一般)的推理。2.根据前提和结论之间是否具有蕴涵关系，可以把推理分为必然性推理和或然性推理。必然性推理前提蕴涵结论。即如果前提真，那么结论一定真。演绎推理和完全归纳推理是必然性推理。或然性推理前提不蕴涵结论，即如果前提真，结论仅仅可能真。
总结
以上所分析者，只是《逻辑学》课程中的部分问题，其他问题当然还有更多。笔者在此抛砖引玉，以期引起逻辑学专家思考，甚或批评，更盼望逻辑学老师课堂教学过程中在求真基础上创新，不要讲授逻辑但却发生违背逻辑的情况。笔者也拟在此后，继续深究逻辑教学不该出现的违背逻辑的问题。只有这样，才能更好地为学生服务，为经济社会的更快更好发展服务。
