染雾研究教育叙事情节三问论文 篇一
标题：教育叙事情节的定义、形式和功能
教育叙事情节是一种教育故事的叙述方式，通过构建情节和角色来传递教育信息和价值观念。本文将从定义、形式和功能三个方面进行探讨。
首先，教育叙事情节的定义。教育叙事情节是指在教育故事中，通过构建情节和角色来传递教育信息和价值观念的一种叙述方式。教育叙事情节可以包括人物的成长经历、教育故事的情节发展和教育目标的实现等。通过情节的发展和角色的塑造，教育叙事情节能够引发读者的思考和共鸣，从而达到教育的目的。
其次，教育叙事情节的形式。教育叙事情节可以采用多种形式，如小说、电影、动画片等。不同形式的教育叙事情节有不同的表现方式和受众群体。例如，小说形式的教育叙事情节可以通过文字的描写和对话的表达来传递教育信息；电影和动画片形式的教育叙事情节则可以通过图像的呈现和声音的表达来传递教育信息。
最后，教育叙事情节的功能。教育叙事情节具有多种功能。首先，教育叙事情节可以传递教育信息和价值观念。通过情节和角色的塑造，教育叙事情节能够将抽象的教育理念转化为具体的形象和情节，使读者更容易理解和接受。其次，教育叙事情节可以引发读者的思考和共鸣。通过情节的发展和角色的塑造，教育叙事情节能够引发读者的思考和共鸣，从而促使读者更深入地思考和反思。最后，教育叙事情节可以激发读者的情感和兴趣。通过情节和角色的塑造，教育叙事情节能够激发读者的情感和兴趣，使读者更主动地参与到故事中，从而提高学习效果。
综上所述，教育叙事情节是一种通过构建情节和角色来传递教育信息和价值观念的叙述方式。教育叙事情节可以采用不同的形式，并具有传递教育信息、引发读者思考和共鸣以及激发读者情感和兴趣的功能。教育叙事情节在教育中具有重要的意义和作用。
研究教育叙事情节三问论文 篇二
标题：教育叙事情节的应用与效果分析
教育叙事情节作为一种教育故事的叙述方式，被广泛运用于教育实践中。本文将从教育叙事情节的应用和效果两个方面进行分析。
首先，教育叙事情节的应用。教育叙事情节可以应用于各个教育阶段和学科领域。在幼儿教育中，教育叙事情节可以通过绘本、儿歌和游戏等形式，引导幼儿了解世界、培养动手能力和发展社交能力。在中小学教育中，教育叙事情节可以通过课堂教学、读书活动和校本教材等形式，帮助学生理解知识、培养思维能力和塑造正确的价值观念。在高等教育中，教育叙事情节可以通过案例教学、实践活动和辅助材料等形式，促进学生的实践能力和创新思维。
其次，教育叙事情节的效果。教育叙事情节在教育实践中具有多种效果。首先，教育叙事情节可以提高学生的学习兴趣和主动参与度。通过情节的发展和角色的塑造，教育叙事情节能够激发学生的情感和兴趣，使学生更主动地参与到教育活动中。其次，教育叙事情节可以促进学生的思考和反思能力。通过情节的发展和角色的塑造，教育叙事情节能够引发学生的思考和共鸣，从而促使学生更深入地思考和反思。最后，教育叙事情节可以培养学生的价值观念和道德观念。通过情节和角色的塑造，教育叙事情节能够传递正确的价值观念和道德观念，使学生树立正确的人生观和价值观。
综上所述，教育叙事情节作为一种教育故事的叙述方式，具有广泛的应用和多种效果。教育叙事情节可以应用于不同的教育阶段和学科领域，并具有提高学习兴趣和主动参与度、促进思考和反思能力以及培养价值观念和道德观念的效果。教育叙事情节在教育中发挥着重要的作用。
研究教育叙事情节三问论文 篇三
研究教育叙事情节三问论文
摘要：“情节”是叙事作品的核心,它内在地制约着作品的信度、效度和品质。因而,有必要对教育叙事“情节”做出如下发问:教育叙事“情节”是“真实”抑或“虚构”?是“好莱坞化”抑或“平淡无奇”?是“片段剪辑”抑或“全景呈现”?回答这三个疑问的关键在于辨别教育叙事与文学叙事、教育叙事与电影叙事之间的不同。可以说,回答教育叙事“情节”三问,有着非常重要的理论价值。对于叙事者来说,建构科学的教育叙事“情节”需要从以下三个方面入手:进行“整体性”规划;对“典型性”事件的选择;“情节”对人物的服从。
关键词：教育叙事; “情节”; 写作手法;
在中小学教师和教育研究者的科研话语中,教育叙事称得上是过去十年最醒目和流行的研究范式之一,他们在教育叙事中体会到了研究的快乐和自信,寻找到了教育科研与教育教学生活之间可能的结合方式。然而,他们真的懂得科学地进行教育叙事吗?答案显然是否定的。在教育叙事中,经常会遇到一个难题,就是该如何处理所获取的素材,从而形成“有情节、有内在线索的故事”,[1] 这实质上就是教育叙事中的“情节”问题。在教育叙事领域,“情节”问题似乎是一个显而自明的常识,并没有被专门的分析。果若如此,那这里提出“情节”问题是否“不识时务”?理性的回答必定是建立在审慎分析的基础之上。
其实,在教育叙事领域,“情节”并非尽人皆知的“常识性”知识,而是一个被忽略的、亟待深入研究和开拓的理论话题。一方面,教育叙事研究者并没有对“情节”这一重要理论话题进行专门、深入的研究;另一方面,教育叙事者在叙事写作中无“情节”意识,对教育叙事“情节”应是“虚构”抑或“真实”、当“好莱坞化”还是“平淡无奇”、是“片段剪辑”还是“全景呈现”等问题语焉不详,甚至是走向了错误的“错误”的“情节”观。诸如此类的问题严重影响了教育叙事作品的品质。这便提醒我们,需要对教育叙事中的“情节”作专门的探讨。有鉴于此,笔者遂不揣浅陋,率尔操觚,拟提出三个有关教育叙事“情节”的发问,试图明晰教育叙事者在叙事过程中出现的“情节”混乱现象,进而在此基础上提出构建科学的教育叙事“情节”的三点策略。
一、教育叙事“情节”:“真实”抑或“虚构”?
优秀的叙事作品必须体现结构的完整性,“所谓完整,指事之有头,有身,有尾。所谓‘头’指事之不必然上承他者,但自然引起他事发生者;所谓‘尾’,恰与此相反,指事之按照必然律或常规自然的上承某事者,但无他事其后;所谓‘身’,指事之承前继后者。”[2] 也就是说,故事当有完整的“情节”,或言“事件的安排”。[2] 梳理文学史,可知西方文学和戏剧作品一直都非常重视“情节”,甚至可以说将其视为作品的第一要素。类属意义上说,教育叙事作品是叙事作品的一种。因此,我们有理由认为,“情节”是教育叙事的第一要素。既然如此重要,那么教育叙事中“情节”是以真实教育经验为基础抑或是可以进行某种程度的虚构?
就这一问题,学界存在三种代表性观点。丁钢教授认为,“接近日常生活的教育叙事研究以真实性为旨归,必须建立在真实与事实的基础上。我们可以在叙述上运用文学的手法,但这种文学性的描述必须建立在对现场观察的基础上,是对研究参与者言语行为的真实叙述,而不是虚构。”[4] 他认为,叙事的“情节”必须基于真实教育情景,这样才能使教育叙事研究成为真实意义的载体。与之不同,林德全主张教育叙事的“情节”必然存在“虚构”,“教育叙事主体由于遗忘、成见等方面的原因,可能会添加部分根本不存在的事实,从而呈现为虚构性”,[5] 且“虚构”而来的故事是讲述者和倾听者“共识”的结果。刘良华教授试图调和以上两种观点,他认为,“教育叙事研究既可以显示为真实的叙事,也可以显示为虚构的叙事。这个判断的‘反题’可以表述为:叙事研究并不拒绝虚构的叙事,也没有必要否认虚构的叙事。”[1]
其实,存在这种争论的根本原因在于研究者对于何谓文学叙事、何谓教育叙事缺乏明辨,两者对于“虚构”与“真实”有着不同的要求。“文学叙事对人物、故事的要求在于艺术上、逻辑上的合理性,而非事实上的真实性,它是用语言去虚构社会生活事件的行为。”[7] 文学叙事有两个基本特征,一是叙事“情节”上具有虚构与假定成分,二是运用艺术手法加工和呈现叙事“情节”。所以,文学叙事不强调真实性,虚构是文学叙事的主要特征。
那么,那些教育史上运用文学叙事手法创作的作品,属于教育叙事研究的范畴吗?在中外教育史上,不乏运用文学叙事写成的教育名著。比如,法国的思想家卢梭基于其自然主义的哲学基础,依据儿童成长的基本规律,以文学虚构的方法塑造了两个重要的教育角色———爱弥儿和他的老师。又如,意大利文学家亚米契斯的教育名著《爱的教育》,虚构了一个意大利小学四年级的学生安利柯,并以其为中心虚构式的写作了这部日记小说。类似的作品还有日本作家黑柳彻子的《窗边的小豆豆》、马卡连柯的《教育诗》和歌德的《少年维特之烦恼》等等。“这些作品在创作过程中采用虚构的艺术手法,塑造出了一个个鲜明的艺术形象,生动地表达出了作者对教育的思考和理解。需要强调的是,虽然这些故事有一些生活基础,但它们毕竟是虚构的艺术,表达的是作者的教育理想和教育期待。”[8]
但是作为一种科学研究方法的教育叙事,它与文学叙事存在本质区别。教育叙事是指基于真实的教育情境,以叙事的方式来理解教育、逼近教育本相的一种研究范式。与文学叙事相比较,教育叙事强调情节的“真实”,即教育情节必须是客观的、具体的,有时间、地点、人物和事件,是在真实情境中发生在教育教学生活中各类主体(包括学校、教师、学生、家长等等)身上的事件以及彼此之间的互动关系。“情节”是教育叙事的起点,其真实性是寻找上位概念和生成理论旨趣的基础。与小说叙事所追求的“艺术性”不同,教育叙事追求“真实性”。正如加拿大著名叙事学者康纳利(F.Connelly)和克莱迪宁(D.Clandinin)所强调的,教育叙事是否呈现真实教育生活比信度和效度更为重要。反之,如果文学式的虚构与想象都可以成为教育叙事研究的方法,那么文学与教育学的界限何在?教育叙事独特的方法论意义又何在?
因此,为追求教育叙事效应而进行文学杜撰与“情节”虚构,事实上违背了叙事最根本的方法论精神。教育叙事不能脱离真实的教育生活,其与文学创作存在本质上的区别:教育叙事需直面真实的教育经验,才能展现教育中的真实场景和问题,进而才能有助于解决教育问题、为他者借鉴,并促进教育专业成长。而文学叙事则是“源于生活”的再虚构,其并非促进教育教学活动,更不是意欲解决实践中的教育问题和促进教师专业成长。
二、教育叙事“情节”:“好莱坞化”抑或“平淡无奇”?
如果我们认同真实教育事件是教育叙事的“情节”来源,那么接下来面临的一个问题是:我们该如何选取作为“情节”的教育事件?“好莱坞化”的精彩“情节”抑或“平淡无奇”的日常“情节”?不同“情节”的选取是否具有不一样的叙事效果?该如何平衡它们之间的关系?
叙事“情节”的“好莱坞化”是康纳利和克莱迪宁共同提出的一个叙事概念,意指教育叙事研究者为了追求叙事文本的良好效果,刻意在“情节”选取上模仿好莱坞商业电影的传统,即引入一种“情节”选择的叙事标准:“情节”可以纳入到“常态秩序—秩序遭受破坏—恢复原状”的叙事结构中,所选取的情节能够保证叙事的精彩和结局的“水到渠成”与“圆满”。[9] 与之相反,“平淡无奇”的“情节”则是指教育日常生活中那些冲突不够剧烈、不够激动人心的教育事件。在教育叙事中,两类不同的“情节”具有不同的叙事价值,不可厚此薄彼。我们可以通过一个语文老师写的教学反思来做案例分析。
课题提问中的“喧嚣”与“冷场”
那是一次让我难忘的语文课。上课内容是朱自清的《荷塘月色》,这是一篇十分优美的散文,其中的字句十分传神的描绘了月色下荷塘的唯美。我运用配乐朗诵的方法,把学生们带入到优美的意境之中。朗诵之后我提醒学生们,分析“景”需要和“情”联系在一起,这样才能更加深刻地体会到作者的创作意图。接着,我设计了一个问题:“哪位同学能够谈谈这篇文章的写作背景?”在这个课堂提问部分,我的设想是:有学生会积极回答我的问题,我可以根据学生们的回答把《荷塘月色》的写作背景做全面交代,特别是要引出作者在“大革命失败之后,内心苦闷彷徨”的心情。出乎我的意料,没有学生呼应我,于是我只得自己把写作背景讲了出来。
通过案例我们可以看到,这位老师描写了自己在课堂提问中所遭遇的“冷场”问题。这是一个十分普遍的教育“情节”,显得不怎么精彩。如果在“好莱坞情节”背景下,它的可读性值得怀疑。正因如此,有研究者提出:“好的故事总是显示或暗示了某种冲突。冲突越宏大、深刻、不可调和,与这种冲突相关的故事就越可读、动听、迷人、感人。冲突越微小、越容易解决或缓解,与这种冲突相关的故事就越不值得阅读、不值得思考、不值得回味。能够将日常教育事件制作成引人入胜的教育故事,这是教育叙事的基本精神,也是教育叙事的基本难题。”[10] 事实真是如此吗?我们再看这位老师的反思日记中的另一段:
课题提问中的“喧嚣”与“冷场”
……
后来,我进行了反思。其实,任何老师的提问都可能面临两种情况———很多人回应或者少部分人,甚至没有一个学生回应。因此,我不应该预设我的提问就会有很多人呼应。与此同时,“没有人回应”其实更加值得反思,这说明我的课堂存在某种“问题”。问题是指引老师反思的起点,也是日常教学生活平淡之处的另类“精彩”。
从这位老师的反思日记中不难看出,不是每个人的教育生活都如“好莱坞情节”一般,“过日子”的平淡状态反而更加符合大多数人的教育生活逻辑。而教育叙事研究要做的,就是在每一个有似平淡无奇的`教育事件之后反思并发现其蕴含的教育实践智慧。具体来说,教育叙事“情节”具有不同的类型,每一类型的“情节”都具有叙事功能。不可否认,突发性的事件、曲折的经历,教育冲突或者是风波,这会让教育叙事更加具有可读性。但是教育叙事“情节”更多时候表现为一种“平常”,是日常教育生活的展现。比如,夏丏尊和叶圣陶先生共同完成了《文心》一书,就是专讲“写”和“读”的书,其中没有跌宕的“情节”,而是在波澜不惊、娓娓道来之间完成了文学教育过程。再如,加拿大著名教育家马克斯·范梅南的名著《儿童的秘密》,这是作者在不断观察自己孩子的日常生活中写成的,情节上并不刻意追求冲突与起伏。还如,威利斯的《学做工》,呈现了一幅工人阶级子弟建构亚文化并导致阶级再生产的故事。故事“情节”背后所蕴含的主体波澜起伏,但“情节”的展开却是“平淡无奇”地呈现日常生活中的点滴。
值得注意的是,如果我们
三、教育叙事“情节”:“片段剪辑”抑或“全景呈现”?
当我们认同教育叙事“情节”的真实性,又接受了“情节”展开过程应该是“平淡无奇”的,那接下来就不得不思考“情节”铺呈中的技术问题。换言之,当我们在看一部精彩的小说或者电影的时候,我们常为其中精彩的场景和流畅的故事进展所吸引。我们常常会追问:为什么诸多单一片段能够剪辑组合成一部精彩的作品?作者或导演剪辑的依据是什么?他们运用了怎样的剪辑技术和技巧?在教育叙事研究中,我们是否也可以借鉴小说或电影中的剪辑技术,来组合成叙事研究的作品呢?
文学、小说和影视作品中的片段剪辑,是指确定作品主题以后,根据主题表达的需要,选择若干典型的“情节”(包括人物、时间和空间等要素)组合成作品的方法。这里的“情节”可以是剪辑的片段,也可以是全景的呈现;可以是事件的一部分,也可以是一个较为完整的事件。将不同的“情节”与事件按照一定的顺序,有意识、有目的地联系在一起,最终就形成了符合创作者意图和预期的艺术作品。运用“片段剪辑”还是“全景呈现”来处理叙事“情节”,会带来不一样的叙事效果。为了直观体现片段剪辑及其叙事效果,我们可以通过安徒生童话《灰姑娘》的两个不同剪辑叙事版本做一分析:
《灰姑娘》剪辑版本一
有一位长得很漂亮的女孩叫辛德瑞拉,她的妈妈在她很小的时候就病逝了。女孩的父亲给她娶了一个继母,继母还带来两个姐姐。但是,继母和姐姐根本就不疼爱她。有一次,城里的王子举行舞会,邀请全城的女孩出席。这时,有一位老婆婆出现了,帮助她摇身一变成为高贵的千金小姐,并将老鼠变成马夫,南瓜变成马车,又变了一套漂亮的衣服和一双水晶鞋给灰姑娘穿上。“哇!好漂亮呀!”灰姑娘不由得大叫一声。王子一看到她便被她迷住了,邀她共舞。欢乐的时光过得很快,灰姑娘不得已离开了。王子找不到辛德瑞拉,于是派大臣至全国探访,最后大臣找到了灰姑娘。于是,王子便向灰姑娘求婚,灰姑娘也答应了,两人从此过着幸福快乐的生活。
《灰姑娘》剪辑版本二
辛德瑞拉是一个勤劳善良的女孩,但她有一位恶毒的继母与两位心地不好的姐姐。她整日干着家里最脏最累的活,有时候她干完活就坐在壁炉旁的灰堆上,或者干脆就躺在炉灰里睡觉,所以被恶毒的姐姐叫做“灰姑娘”。有一次,城里的王子举行舞会,邀请全城的女孩出席,灰姑娘的两个姐姐也收到了请帖。舞会当天,灰姑娘仍然要打扫房间。其实,她和其他女孩一样也想去参加舞会。但是,她这身打扮怎么能够进入王宫呢?这时,有一位老婆婆帮助了她。在舞会上,王子邀她共舞。欢乐的时光过得很快,眼看就要午夜十二时了,灰姑娘不得已要马上离开,在仓皇间留下了一只水晶鞋。但是,王子最后找到了灰姑娘,并向她求婚,灰姑娘也答应了。继母和两个姐姐非常害怕灰姑娘会惩罚她们,可是,心地善良的灰姑娘仍像家人般对待她们。
大致相同的故事梗概,一样的故事结局,但是两个剪辑版本却有不一样的叙事主题和价值预设:版本一的主题词是灰姑娘的“漂亮”,版本二是灰姑娘的“勤劳、善良”。“给儿童阅读的童话故事隐含着成人的童年想像和教育理想”,[12] 运用剪辑手法来重新编写文本是成人实现这一目的的手段。结合历史与时代背景,以及对《灰姑娘》不同版本“情节”的分析,叙事学家认为通过“情节”剪辑方式达成了两种不同的叙事效果,反映出完全不同的价值取向。剪辑版本一《灰姑娘》被社会学家批评是在刻意“宣扬以貌取人的观念”,所有的叙事都围绕女性的“漂亮”来展开。剪辑版本二则反映了对儿童进行道德教化的意图,社会学家认为《灰姑娘》的故事通过对“勤劳”、“善良”等情节的强化,向我们传达了一种人生哲学,“即在任何嘲讽、刁难和欺凌之下,都要吃苦耐劳,忍辱负重地活着,即使极度艰难困苦只要心怀对美好未来的无限憧憬,保持善良与积极的心态,最终是会获得幸福生活的。”不管是有意抑或无意,《灰姑娘》的改编版为我们反思叙事过程中的“情节”剪辑提供了某种参照。
通过以上分析不难判断,文学、小说和影视作品中的片段剪辑是主观性、目的性与价值性十分强的艺术创作手法。但是在教育叙事研究中,“价值中立”是最基本的要求,研究者不能依据自身的价值取向而随意的剪辑“情节”。康纳利、克莱丁宁、康莉和弗莱试图通过“僵化故事”(Hardened Stories)和“全知的叙事者”(The All-knowing Narrator)两个概念工具来分析教育叙事研究中的片段剪辑行为及其危害。康纳利发现,当将一个故事被多次转述和剪裁之后,“故事已经被她切掉了越来越多的情境化的细节,逐渐流失了对故事中的人最有力的意义,变成了为讲故事而讲故事,变为满足自己的意图:通过故事来说明、解释、强调或论证什么。”[12] 以弗莱的措辞来说,就是这个故事已经“脱离了活生生的经验的情境,以某种权力决裂了那些时间的限制,变为修辞的工具,变为在任何时间和地点为了论说的目的而使用的便携式,故事由此僵化。”[12] 所谓全知的叙事者,是指研究者试图通过某种技术与技巧,控制情节与故事走向的意图。
其实,如果我们承认叙事情节的片段剪辑会过滤掉一些“事实的真相”的话,那么教育叙事研究就处在一种道德风险之中,因为研究者最终所呈现的是经过选择和裁剪的“事实连结”,教育叙事沦为一个故事“编织”的过程。[15] 因此,片段剪辑提醒我们,在教育叙事中应该把握实事求是的原则,尽量全面还原当时的情景,减少片面的“情节”剪辑,为读者接近故事的全貌留下足够的空间。以真实性为基础,以还原故事全貌为叙事框架,灵活地运用叙事技巧为教育叙事研究服务,这就是情节“全景呈现”的基本要求。教育叙事中“情节”的“全景呈现”最为直接的手段就是“深描”。“深描”具有两重内涵:第一层是指全面、细致的描述,即对“情节”的生动、细腻与真实的再现,它使叙事文本与“情节”之间达到相互融合状态;第二层是指基于深描而“其义自现”的过程,它是叙事文本与读者之间的互动,即教育叙事研究意义世界的诞生。
四、如何构建科学的教育叙事“情节”
我们回到引言中提出的问题:提出教育叙事“情节”问题是否“不识时务”?分析后,我们的回答显然是否定的。应该说,提出教育叙事中的“情节”问题,有着非常重要的理论价值。通过对教育叙事“情节”的发问和分析,不仅揭示了“情节”之于作品的重要性,教育叙事的故事并非随意安排,不同的言说方式会产生截然不同的作用,需要叙事者审慎考量。而且追溯了国内教育叙事作品中“情节”混乱的根源是不明晰教育叙事与文学叙事、教育叙事与电影叙事之间的区别。
当然,熟悉“情节”演变历史脉络的学者一定会知道,本文对教育叙事作品进行的分析其实有着非常明显的对于国内叙事研究现状的不满和对于优秀教育叙事作品的追求。不管是强调对真实性的强调、对平淡无奇的追求,还是对叙事作品全景呈现的要求均是。既然如此,叙事者该如何建构科学的教育叙事“情节”?基于以上所分析的“情节”的本质内涵和教育叙事的特性出发,我们认为在教育叙事过程中,建构科学的“情节”需要做到以下几点:
首先,进行“整体性”的规划。教育叙事中的“情节”并非碎片化,更不是随意为之,而是需要体现一种“整体性”。也就是说,“情节”的存在意味着教育叙事者必须围绕着一定的时间顺序和因果关系来展开叙事。故事中可以存在偶然性和非理性,但这一定不能影响对“整体性”的追求,其根本原因在于文学叙事与教育叙事的区别,文学叙事中的“情节”可虚构,偶然性的发生可随意安排,但教育叙事是基于真实的教育活动或场景,叙事行为发生在活动之后。故而,在建构“情节”过程中首要的是追求“整体性”,在叙事之前需要进行“整体性”规划。其次,对“典型性”事件的选择。教育叙事“情节”是对教育活动中故事或事件的安排,教育活动本身没有目的性,是叙事者为表达某种目的,而使得“情节”安排过程中必然会对某些“典型性”事件或故事的关注。抑或简单地说,建构科学的教育叙事“情节”,要求“整体性”规划之后适当选择具有“典型性”的事情进行叙事。最后,“情节”对人物的服从。“情节”是事件的安排,一般认为,人物应该服从“情节”的发展。但在教育叙事中,人物是核心要素,不是因为教育叙事的对象是学生或老师,而是因为叙事的最终目的指向的是学生和教师的发展,故而,教育叙事“情节”应该服务于人物(教师或学生),而不是相反。
以上三点策略是建构科学的教育叙事“情节”的基础,三者缺一不可。当然,在不同的教育叙事“情节”建构中可能会有不同的侧重,也会因为教育叙事者的目的、内容和思想偏好而展现出不同的“情节”形态。因而,这里围绕教育叙事“情节”所提出的“三问”以及建构科学的教育叙事“情节”的三点建议,并非为教育叙事写作提供唯一标准,更多的是提出一种根本性的反思和提醒,希望后续的教育叙事者不再那么简单地进行教育叙事作品的创作活动。正如有学者指出,“其实并不存在社会科学的发展,只有社会科学的运动,即各种范式的潮起潮落,交互更替”,[16] 本文对教育叙事“情节”的研究也许只是社会科学中的一环,抑或说是教育叙事“情节”后续研究的基础。
参考文献
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