染雾充满灵性的人生智慧之学论文 篇一
人生智慧是指人们在面对各种挑战和困难时所展现出的理性思考和正确行动的能力。而充满灵性的人生智慧则更加注重内心的成长和超越，追求心灵的平静与智慧的启迪。本文将探讨充满灵性的人生智慧如何影响个体的行为和态度，以及如何通过培养灵性来提升人生智慧。
首先，充满灵性的人生智慧使个体更加关注内心的成长和发展。对于一个拥有灵性智慧的人而言，物质财富和外部成功并不是唯一的追求。他们更加注重内心的平静和智慧的启迪，通过沉思和冥想来寻找真正的幸福和满足感。他们意识到外在的成功只是表面的荣耀，而内心的成长才是持久的、真正有意义的。
其次，充满灵性的人生智慧影响个体的行为和态度。拥有灵性智慧的人更加注重自我反思和审视，他们常常问自己的内心和意图是否纯粹和善良。他们会试图摆脱自我中心的思维和负面情绪，以更加积极、和善的态度面对生活中的挑战和困难。他们深知每个人都会面临困难和痛苦，但他们通过灵性智慧，能够从中汲取经验和教训，以更加平和的心态来应对。
最后，通过培养灵性可以提升人生智慧。灵性并不是天生就具备的，而是可以通过学习和实践来培养的。通过阅读哲学和宗教的经典文献，参与冥想和静心的训练，个体可以逐渐培养出更加充满灵性的心灵。这样的心灵可以帮助个体更好地理解自己和他人，提升对世界的洞察力和思维深度。同时，培养灵性还可以帮助个体更加从容地面对挑战和困难，以更加明智和平和的方式来解决问题。
综上所述，充满灵性的人生智慧对个体的行为和态度有着深远的影响。通过关注内心的成长和发展，个体可以更加真实地追求幸福和满足感。同时，通过培养灵性，个体可以提升人生智慧，以更加明智和平和的方式来面对生活中的挑战和困难。因此，我们应该重视充满灵性的人生智慧，并积极地去培养和发展它。
充满灵性的人生智慧之学论文 篇二
人生智慧是人们在面对各种困境和挑战时所展现出的思考和行动的能力。充满灵性的人生智慧则更强调个体内心的觉醒和超越，追求心灵的平静和智慧的启迪。本文将探讨充满灵性的人生智慧如何影响个体的生活态度和行为方式，以及如何通过培养灵性来提升人生智慧。
首先，充满灵性的人生智慧使个体更注重内心的觉醒和成长。对于一个拥有灵性智慧的人而言，物质财富和外在成就并不是唯一追求的目标。他们更关注内心的平静和智慧的启迪，通过冥想和反思来寻找真正的幸福和满足。他们认识到外在的成功只是昙花一现，而内心的成长才是持久的、真正有意义的。
其次，充满灵性的人生智慧影响个体的生活态度和行为方式。具备灵性智慧的人更加注重自我反省和审视，他们常常反思自己的内心和意图是否纯粹和善良。他们试图摆脱自我中心的思维和负面情绪，以更积极、友善的态度面对生活中的挑战和困境。他们深知每个人都会面临困难和痛苦，但通过灵性智慧，他们能够从中汲取经验和教训，以更平和的心态来应对。
最后，通过培养灵性可以提升人生智慧。灵性并非天生具备，而是可以通过学习和实践来培养的。通过阅读哲学和宗教经典，参与冥想和静心的训练，个体可以逐渐培养出更加充满灵性的心灵。这样的心灵可以帮助个体更好地理解自己和他人，提升对世界的洞察力和思维深度。同时，培养灵性还可以帮助个体以更明智、平和的方式面对挑战和困境，解决问题。
综上所述，充满灵性的人生智慧对个体的生活态度和行为方式有着深远的影响。通过注重内心的觉醒和成长，个体可以更真实地追求幸福和满足。通过培养灵性，个体可以提升人生智慧，以更明智、平和的方式面对生活中的挑战和困境。因此，我们应该重视充满灵性的人生智慧，并积极去培养和发展它。
充满灵性的人生智慧之学论文 篇三
充满灵性的人生智慧之学论文
摘要：本文论述了为实现培养学生健全人格，学校的德育应该注重“他律”与“自律”、“规范性”与“发展性”、情感与理智的统一；实施“面向生活”的德育、实施“对话式德育”。充分激发、发展学生自主发展的内在动力，构建“
关键词：德育；价值观念；科学人文；方法；原则
科学人文相互融合的课程目标就是培养学生的健全人格，就是培养科学素养、人文素养全面发展的具有实践能力、创新素质的一代新人。学校的一切活动，都应该为实现这一目标而开展，都应该充分发挥科学文化、人文文化的作用。
德育过程是造就道德主体的过程，是通过社会思想、道德规范的传递与学习，通过外界的教育引导和内部的生成建构，实现个体道德社会化与社会道德个体化，形成受教育者完整的思想品德结构的过程。个体道德社会化是有意识地促使受教育者个体接受一定的社会政治观点、思想准则、道德规范的影响，逐步内化为个体思想道德观点、信念，并再外化为品德行为，成为能够适应和参与一定的社会政治生活、精神生活、伦理生活，履行一定社会角色的人。社会道德个体化是指社会思想准则、道德规范向寓于个体形式转化，形成具有一定个性的社会道德主体。如何实现这个过程？最根本的，就是要充分注意人的“实然性”与“应然性”的统一，充分激发、发展学生自主发展的内在动力。
一、坚持他律与自律的统一
在德育史上，人们对他律与自律的问题作过许多探讨：有些人强调他律道德的功能；有些人看重自律道德的作用。“自律”与“他律”，作为道德化的途径方法，其实分别属于伦理学史上最为重要的“义务论”与“目的论”两大派别。“义务论”当以康德为代表。康德认为，在意志、实践领域，不像在知识领域存在必然规律，人是完全自由的，人的认识是不起作用的，起作用的是信念、信仰、善良的“道德意志”。就是说，做什么、不做什么，全部由人自己做主。人的主体性、人的伟大、人的理性在这里就表现为“人为自己立法”。人无条件地决定：做善良的人、善良的事情。这个决定既不是被迫的，也不是出于功利的目的（比如获得幸福、荣誉），就是说，康德认为真正的道德，不是出于个人或社会的功利的需要，完全是出于真正的人的“义务”。康德的伦理学说，突出了人性的伟大崇高，可以看成理想的道德、理想的道德教育模式。与此相对的，具有比较广泛影响的是边沁、穆勒等主张的“功利主义”或者“目的论”伦理学。他们认为，道德不是自律的，而是他律的；不是为了道德和品德自身，而是为了道德和品德自身之外的利益、幸福；不是为了道义，而是为了功利——为了保障社会的存在发展，最终增进每个人的利益，实现每个人的幸福。北京大学王海明教授在《伦理学新论》中提倡一种新伦理学，他突破了传统的“道义至上主义”的为道德而道德的倾向，强调了道德的他律性，为“功利主义”正了名。明确提出：道德是人类为了达到利己目的而创造的害己手段。但是，就其结果和目的来说，它却能够防止更大的害或恶和获得更大的利或善，因而净余额为善——能够最终给每个人带来利益和幸福的善。“坏东西”就这样又变成了“好东西”，本来人们“敬而远之”的东西，变得可亲可近了。这样的道德也许不那么高尚，但它却更加实际、更加真实可行（《新论理学》，王海明著，商务印书馆2001年2月出版）。道德的他律是一种道德规范的外在约束力，指道德主体赖以遵循和行动的道德标准，受制于外力，受外在的根据支配和节制。道德他律的含义：确认了应遵循的道德行为规范、道德行为主体按照道德行为规范实施自己的道德行为、道德行为主体的内心意志与外在表现不相一致。道德他律的特点：具有普遍的外在的社会约束性、具有外在的社会导向性、具有实然性与应然性的统一、具有过渡性。道德的自律，是道德主体借助于对自然和社会规律的认识，借助于对现实生活条件的认识，自愿地认同社会道德规范，并结合个人的实际情况践行道德规范，从而把被动的服从变为主动的律己，把外部的道德要求变为自己内在良好的自主行动。道德自律的含义：对道德他律规范的认同、自己为自己立法、道德主体的善良意志对爱好和欲望的把握。道德自律的特点：自觉性、自主性、自教性、内控性。他律与自律具有一致性，不可分离且相互作用。但道德的他律与道德的自律仍然是有区别的。道德自律与他律在一定条件下可以相互转化。道德他律与自律的发展规律表现为道德他律上升为道德自律的规律、以认知发展为基础的规律、量变发展到质变的规律以及以新易旧、曲折前进的规律。现代著名的道德教育学家的研究表明，人的道德发展的基本规律是从他律向自律发展的过程。他律是低层水平，自律是高层水平，达到自律，人的思想就解放了，就能够充分发挥主体的能动性。涂尔干提出德性有三个要素：一是纪律精神；二是牺牲精神；三是意志自由。他论述德性的三要素中，由道德价值观、道德规范转化为行为习惯是从“纪律”发展到“自主”的过程，即从“他律”到“自律”的过程。杜威认为，儿童的道德发展是从最初的顺应或不加批评地接受（他律），然后向自主（自律）发展，是一个自主性越来越高的升华过程。前一阶段是后一阶段的基础，后一阶段是前一阶段的必然发展。皮亚杰通过大量的实验研究，证明儿童的道德发展经历了一个由他律到自律的过程。他律道德是指儿童的道德判断由外部因素决定。自律道德是一种协作性道德，儿童的道德判断不再由外部约束决定，而发展了主观责任感。科尔伯格沿着皮亚杰路线进行实验研究，提出儿童道德发展三个水平六个阶段的理论，而从他律到自律贯穿整个道德发展过程。道德发展阶段越高，道德自主性越强，自律水平也越高，超常态水平的第六阶段以普遍的公正原则为定向，是自律道德发展的高峰，形成自觉自主行为的机制。上述道德教育专家的理论表明，他律道德是自律道德的基础，自律道德是他律道德的升华，两者不是独立抗衡，而是互相协调、互相影响，在人的道德发展中是一个由低级向高级发展的辩证统一过程。
二、力求德育的约束功能与解放功能的和谐统一
德育的任务之一在于使人遵循一定的社会规范，各种社会规范遵从对人来说不能不是某种约束。德育应以一定的规范来约束、规定人的思想行为，这无疑是正确的。一个社会如果长期缺少统一的规范，社会就会瓦解，社会中每一个人都要受到损害。德育在统一规范方面应当发挥它的作用。一方面，应该认识德育对人的思想行为所具有的约束性功能，当它得到正确发挥时，它本身就是人获得自由的一种方式。正确进行的德育是人掌握世界的一种手段，德育使人懂得怎样正确对待人与自然、人与人之间的关系，学会正确行事的方式，使之更有利于本身的发展，也更有利于周围的自然和社会等等的发展，这种约束的.过程就是获得自由的过程。应当使学生（特别是高年级学生）真正认识到教育是他掌握世界、获得更充分自由的手段，从而把我们所实施的教育操作成他自身发展之必需，使得他所遵循的规范都能成为自律的规范。另一方面，我们也不可否认，在现行社会所普遍遵循的系列规范中，有的是不适应时代要求、社会发展规律的，有的则是对人的个性发展起了不应有的抑制，对人的需求是一种不合理的约束。在这种情况下，德育应更多地发挥它的发展性功能、思想解放的功能，通过德育使学生认识到并非现存的都是合理的，每个人都有权作出自主性的选择，都有权维护自身合理的权益，都有权使他的个性得到充分的发展。并且认识这种自主的选择，这种合理权益的维护、个性的发展，都是在道德上应该得到肯定的，是德育应该实现的目标，应该发挥的功能。发展性功能较之约束性功能来说是德育的更高级功能，不论是从人类社会发展史还是从个体发展史来说都是如此。撇开原始社会不说，在长期的阶级社会中，由于整体利益与个人利益的矛盾，不同阶级之间利害的冲突，许多社会规范对个人来说都是一种防范性的、强制遵守的东西，在这种情况下，德育的主要功能是约束性的。但即使是在阶级社会中德育的发展性功能也并未消失殆尽。文艺复兴时期在德育中对人性解放的崇尚即是一例。当然，这种解放还只是资产阶级一个阶级的解放，对多数人来说德育的实施，仍是一种约束和防范。只有当社会发展到更为高级的阶段，当社会的整体利益与个体的自我利益更趋一致，社会的发展与个人发展在根本上统一的情况下，社会的规范对个人来说不再是一种“异化”物，这时德育的功能就会向更高级的发展性功能异化。
从个体发展史来看同样如此，对年幼的儿童来说，他们对社会规范的遵守是“他律”的。这时的德育主要是作出一系列的行为规范的规定，使儿童们遵从它。随着身心发展的成熟，“他律”的道德可以发展为“自律”，人具有追求更为高级的精神满足的需要，具有了更为充分的掌握世界的手段，适应这种特点，德育功能的着重点应当转移为发展性。它应当使人的内心世界更为丰富，更为充实，使人在作出自主性选择时得到更多的理性启迪，激发起更多更为高尚的情操，这时的德育主要是发展人而不是约束人，即使是约束，只要是合理的，也都能被当成一种自我发展的需要。
三、德育过程中坚持认知与情感的统一
个体道德结构又可称为品德结构。品德结构一般被认为是知（道德认知）、情（道德情感）、意（道德意志）的统一体。康德以“知”“情”“意”为纲的《纯粹理性批判》《判断力批判》《实践理性批判》的哲学著作，不仅构成了他的“批判哲学”体系，而且也构成了他的心理学体系。从此，知、情、意就被确定为心理结构的主要成分，即所谓心理过程的“三要素”，或三种心理过程。在这种三分法上，人们尝试着分析品德结构，即把品德看成是道德认识、道德情感和道德意志的统一体。有人把“意志”过程分为“意志”和“行为”两种成分，于是品德结构便成为知、情、意、行的统一体。
品德结构的知、情、意、行的统一体中，道德认识具有重要地位，发挥着重要作用。首先，道德评判仅限于有意识的人的行为上。只有当行动是一个有意识的人的表现时，我们才对它进行道德判断。其次，道德的善要依赖于道德认识。因为一件事情如果是道德的，那么行动者必须具有一个自觉的道德意图，而这种自觉的道德意图显然要依赖于道德认识。再次，道德认识对道德情感、道德行为发挥着重要影响。如果一个人不知道他是什么、处在什么地方和什么时候，他就不可能产生相应的好恶之情，也不可能采取相应的行动。
人对道德信息的接受以情绪的活动为初始线索，社会性情感是人的道德发展在早期最重要的心理基础。初级形态的社会性情感，是进一步亲社会性行为的心理基础。高级形态的道德要求，如爱国主义品质，也以爱国情感为其心理基础。人们常常以他人的情绪表情和事物信息的情绪性作为鉴别、判断的线索之一，以自己满意或不满意，肯定或否定的情绪化特征作为不加选择的第一次反应。当代情绪心理学的最新研究认定：情绪过程可以在无意识觉知的情况下和无认知加工参与的情况下发生。
人对道德价值的学习以情感——体验型为重要的学习方式。人类对道德价值的学习方式，自古以来在东西方文化传统中，就有不同的强调重点。西方自苏格拉底、柏拉图到康德的伦理教育思想强调人对道德知识的学习、对道德规律的认识，而后才有善在自身的展开和显现。东方文化中孔孟的儒家伦理教育思想强调人对道德价值的学习，主要是社会规范习俗的熏染、潜移默化，以及人的理性思维活动的内化和积淀。当代中国德育应站在东西方文化交融的背景下，从主体方面，从主客体的关系上重新认识道德价值学习的性质。道德价值的学习可以分为三种类型：第一是事实性知识。它是关于道德现象是什么、怎么样、为什么会这样，以及在怎样的条件下其发展变化的进程可能怎样等等的知识。对于这类知识，需要运用一定的逻辑——认知学习的方法来掌握其中的概念、范畴、规律及其逻辑推导的过程，同时也需要训练人的思维判断能力和语言的运用能力，促进对道德规律的认识、辨析和创造。第二是评价性知识。这是人类，特别是本民族在社会历史过程中积累起来的价值经验，包括社会道德准则、规范体系、社会风尚、习俗，道德理想等。第三是人事性知识。它是人在直接或间接参与的道德交往关系中由本人领悟、获得的道德经验与体会。后两种主要属于情感——体验型的学习方式。
情感是个人道德发展的内在保证。在人类庞大的动机系统中，情绪是核心。无论是与内驱力相联系的动机，或是同知觉、认知相联系的情绪，抑或是蕴含在人格结构中的情绪特质，都起重要的动机作用。在人的成长过程中，人在全部道德行为、履行道德义务、发展道德自我的背后，必须有强大的自我肯定的情感来支持自己。这些情绪体验也许伴随着痛苦、羞愧、焦虑等负性情绪，但总使人体会到自己的力量。（《德育新论》，2000年10月出版）
归根结底，仅仅是外部客观条件以及人在道德关系中占有的现实态势，对于人的道德发展并不是本质的东西，而人对道德关系的体验，以及由体验所强化和过滤后的人格立场才是本质的。正是这一内部态度保证人在实现道德自我的道路上总能以个人的方式对既有道德价值系统加以掌握、同化，并重新外化与创造。
正因为如此，德育在注重德育课程开设的同时也注重德育在各个学科中的渗透，尤其注重在开展科技活动、审美活动中渗透道德教育；在注重显形课程的同时也注重隐性课程、潜在课程。恰当运用各种形式的德育方法：在注重理性因素的同时，同时注重非理性因素，有可能利用人的无意识领域，通过设计各种情境，使人借助无意识联想激发起来的移情效应不断积累、丰富情绪经验，提升无意识领域里的道德信息贮备，形成必要的道德准备态势。在德育方法方面，开始注意使用一种无意识的教育方法，如暗示、陶冶、熏陶等。中国古代儒家经典《中庸》中说：“君子尊德行而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸。”一般认为这几句话概括了传统智慧的核心。“尊德行而道问学”，既要尊崇道德又要追求道德，就是说道德与学问要同时长进。这话还说明了道德修养的方法：既要以心性直觉直指本心即“尊德行”，又要“格物致知”“即物穷理”即“道问学”——孰轻孰重，曾是宋代理学、心学“鹅湖之会”争论的焦点——实现德行与知识的齐头并进。“致广大而尽精微”，是说既有远大目标，又有踏实实践精神，从大处着眼，从小处着手。“极高明而道中庸”，是说追求这种德才兼备的高明的境界，主要在于在日常生活中切实实行中庸之道。在矛盾对立中求得和谐统一，比如，在“他律”与“自律”中，在“守经”与“达权”中，在“情感”与“理智”中——求得“中道”“用中”，实现“和谐”，这些中国古代的德育智慧，同样值得我们借鉴。
四、实施“面向生活的德育”
从德育目标，到德育过程、方法，现在都提倡一种“面向生活的德育”。何谓“面向生活的德育”？如前所说，现代西方哲学“人——世界”的本体论思想，摒弃了传统形而上学对现实世界的漠视，从抽象虚幻的概念世界重新转向可以触摸的人的生活世界。“面向生活”其实就意味着对西方近现代“主体——客体”哲学的超越，是对现代社会盛行的功利主义、理性主义的超越，这就体现了科学与人文的相互融合。
“面向生活的德育”指出，德育必须面对物质主义、工具理性与个性滥觞的事实，此构成德育的外在困境；必须面对远离生活而自身乏力的事实，此构成道德内在困境。要从根本上突破物质主义的藩篱，唯有指向物质至上的更高目的——生活的幸福，德育只有指向个人的幸福生活，才可能摆脱以手段取代目的、以生活手段作为生活目的的歧途。在崇拜科技的信条下高喊要弘扬价值理性必然是微弱的，要突破工具理性的独尊地位，必须要回到价值理性与工具理性的共同指向——生活世界。单纯靠工具理性显然无法获得个人完整的生活经验，只有让工具理性与价值理性共同进入，才能获得完整的生活经验，实现生活的完整与充盈。
面向生活的德育指出，德育不可能劝导人真诚地去做与其当下真实的个人生活毫无关涉的事情——除非该事情成为一种生活的精神内含于个体生活的世界，成为个人生活世界的一部分。德育的目的是促使人过一种美好的生活。道德产生于生活，道德内在于生活。没有道德就构成不了人的社会生活，也就不可能有对美好生活的追求。
五、实施“对话德育”
对话是指两个或两个以上人的谈话、交换意见。对话的基本形式是说话者与对话者之间的言语相互作用形式，这是一种显性对话。还有隐性对话，即读者与文本之间的对话，甚至个体自身内心与意向中的他者的对话。当代社会逐渐走向开放、多元，对话不仅成为人们解决彼此差异、争端的方式，也成为我们这个世界的基本生存理念。从巴赫金的对话主义，到伽达默尔·罗蒂的教化哲学，到哈贝马斯的交往行动理论，对话都是他们的理论旨趣。西方哲学在笛卡尔之后，占据主流地位的是“主体—客体”的二元分裂，二元分裂造成科学人文两种文化的对立，造成功利主义盛行、理性主义泛滥。“对话哲学”力求使得“主体—客体”二元分裂发展为“个人—世界”的融合：人与人、人与自然、东方文化与西方文化、科学文化与人文文化、教育者与受教育者、创作者与接受者——其间都可以且应该经由对话创生新质，“对话”成为全球意识、宇宙意识（《文化的边缘》滕守尧著，作家出版社1997年4月出版）。哈贝马斯主张以对话方式实现主体之间的沟通。他的交谈伦理学主张在建立普遍的伦理道德律时，个人的特殊因素如情感、需要等都应该考虑在内，作为对话交流的内容。这与中国古代的理学认为必须通过“存天理，灭人欲”才能实现道德教化截然不同。它兼顾了社会规范与个人情感欲望，实现了理与情的统一，没有以集体、社会去压制个体、主体性的意思。这正是交谈伦理学等“对话德育”可资借鉴之处（《哲学导论》，张世英著）。我们以“培养独立人格”作为最为重要的德育目标，那么彰显民主思想、培养自主意识的“对话德育”应该是必由之路。
当代巴西教育家保罗·弗莱雷认为，传统的教育是“储存式的教育”。“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料，而在对话教育的理念下，教育要“成为一种颠覆性的力量”——即“在学习读和写的过程中，那些获得了新的自我意识并开始批判性地看待自己的社会处境的人，常常会主动采取行动，去改造那个剥夺了他们参与机会的社会”。弗莱雷强调对话的批判性，促使教育重新肩负起造就人、造就世界的责任；简单来讲，对话理论强调的是师生与生生的平等交流与知识共建；深层来讲，它挑战我们原有的关于师生关系、生生关系、知识本质以及学习本质等方面的思维成见、定见与主观认定。
对话性的德育意味着就生活自身来显现生活，而不是纯然以先行的伦理规范灌输到个体的世界之中来规划个体的生活实践，对话性德育模式拒绝强迫灌输，而指向个体性的自主生成。
对话性德育旨在凸显人的价值与尊严，尊重每个人的生命存在的价值平等性，而对话本身成为个体价值与尊严显现的基本形式，并通过对话中的自我发现、自主建构，提升个体作为价值和尊严的存在。
对话性德育与其说旨在把每个人都培养成道德上的圣人，不如说旨在把每个人都培养成密切关注自己的道德生活、美好生活的人，培养成个体德行生长生成的主体。对话性德育不主张个体道德的先行的一元规范设定与基于此规范设定的强迫灌输，但是强调基于对话交流而积极达成健康社会所需要的道德共识；在关注社会的基本道德秩序的同时，倡导道德的自主、宽容，拒斥道德的专断论。我们关注道德之真，但是我们绝不认为道德的真理就在我们手中；我们可以堂而皇之地替他人设计美好生活的蓝图，但是当我们承担社会伦理价值传输的使命之时，我们首先关注的是唤起他人对美好生活的价值关切，并给予每个人敞开接近优秀伦理资源的可能空间，浸渍其中。
对话性德育应该遵循下列原则：平等原则（尊重并认可受教育者的同等价值与尊严）；差异原则（承认并尊重个体道德意识的差异性）；个体性原则（承认”我“的独一无二的存在构成“我”言说的基础）；开放原则（承认个体生命存在及其“对话”是一个永无休止的过程）。
对话性德育的基本策略如下：①营造自由的交流情境，让受教育者进入对话之中；②鼓励学生的自我表达，展现自我道德生活境遇、道德意愿的权利；③培养学生的质询意识，从自我生活世界的背景出发去思考道德生活的为什么、怎么样；④构建开放的话语模式：独白式话语模式是：X说P，所以就是P。对话式模式是：X是P，但是可能会是P1、P2、P3；⑤建立开放的道德教育课程体系，给学生提供丰富的具有陶冶价值的教化文本，给学生提供开阔的话语空间。当然，“面向生活的”“对话式德育”不仅是德育中如何突出主体性的问题，也涉及德育的整体目标、涉及现当代思想文化的趋向。我们希望在“德育目标”方面体现了核心价值观与多元文化的统一，在实现德育的方法、途径方面，体现更多的灵活性。
如此实施道德教育，虽然同样需要独立的德育课程，但是更多的是与智育、德育、体育、劳动技术教育等丰富多彩的教育教学活动融为一体的各种活动之中，这正是我们将其称为“科学人文相互融合的德育”的原因所在。
