染雾皮亚杰的建构主义理论论文 篇一
建构主义理论是法国心理学家皮亚杰（Jean Piaget）所提出的一种理论框架，用以解释儿童认知发展的过程。在这个框架中，儿童被视为主动的学习者，通过与环境互动来建构他们的知识和理解。本文将探讨皮亚杰的建构主义理论的基本原理，以及它对教育实践的影响。
皮亚杰的建构主义理论认为，儿童的认知发展经历了一系列的阶段，从感知到运动，再到逻辑思维的发展。他将儿童认知发展的过程分为四个主要阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。每个阶段都有其特定的特征和认知能力。例如，在感知运动阶段，儿童通过感官和运动来探索世界，开始形成基本的概念和对象的持久性；而在具体运算阶段，他们可以进行逻辑推理和操作符号。
建构主义理论还强调了儿童的自主性和主动性。皮亚杰认为，儿童通过与周围的环境互动来主动建构他们的知识和理解。他们通过观察、实验和探索来获取新的信息，并将其整合到已有的认知结构中。这种互动的过程促进了儿童的认知发展和学习。
在教育实践中，建构主义理论对于教学方法和课程设计有着重要的指导意义。基于建构主义理论的教学方法强调学生的主动参与和合作学习。教师应该成为学生学习的引导者和促进者，而不仅仅是知识的传授者。他们应该提供丰富的学习材料和情境，鼓励学生进行探索和实践，并提供及时的反馈和支持。
此外，建构主义理论还强调了学习的社会性。学生之间的互动和合作对于知识的建构和理解至关重要。通过与他人合作，学生可以分享和交流他们的想法和观点，从而促进对知识的深入理解和发展。
总之，皮亚杰的建构主义理论为我们提供了一种全面的认知发展理论框架，强调了儿童的主动性和自主性。在教育实践中，建构主义理论的指导原则对于培养学生的自主学习能力和合作精神具有重要意义。
皮亚杰的建构主义理论论文 篇二
建构主义理论是由法国心理学家皮亚杰（Jean Piaget）提出的一种认知发展理论，用以解释儿童在认知方面的发展过程。本文将探讨建构主义理论在教育实践中的应用，以及它对教育者的启示。
建构主义理论强调了学生的主动参与和自主学习。在教育实践中，教育者应该创设丰富的学习环境和情境，激发学生的学习兴趣和动机。他们应该提供多样化的学习资源和工具，让学生通过观察、实验和探索来建构他们的知识和理解。例如，教育者可以设计具有挑战性和启发性的问题，鼓励学生进行思考和探索。他们还可以提供实践机会，让学生通过实际操作来应用他们所学的知识和技能。
建构主义理论还强调了学习的社会性。在教育实践中，教育者应该鼓励学生之间的合作学习和互助。通过与他人合作，学生可以分享和交流他们的想法和观点，从而促进对知识的深入理解和发展。教育者可以设计小组活动、讨论和项目，鼓励学生之间的合作和互动。他们还可以担任学习社区的组织者和引导者，促进学生之间的交流和合作。
此外，建构主义理论还强调了学习的过程和结果的重要性。在教育实践中，教育者应该关注学生的学习过程，而不仅仅是学习的结果。他们应该提供及时的反馈和支持，鼓励学生不断尝试和改进。教育者应该帮助学生发展良好的学习策略和思维习惯，培养他们的学习能力和自主学习的意识。
总之，建构主义理论在教育实践中提供了重要的指导原则和启示。教育者应该以学生为中心，关注学生的主动参与和自主学习。他们应该创设丰富的学习环境和情境，鼓励学生进行探索和实践。通过合作学习和互助，学生可以共同建构知识和理解。教育者应该关注学生的学习过程，提供及时的反馈和支持，帮助他们发展良好的学习策略和思维习惯。
皮亚杰的建构主义理论论文 篇三
皮亚杰的建构主义理论论文
建构主义是20世纪80年代中期以来兴起的一种学习理论思潮，是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展（冯忠良，教育心理学 149）。强调学生在学习过程中对知识的主动构建。最早的提出者可追溯到瑞士的心理学家皮亚杰，后来经过多名教育学家进一步的讨论研究，使其得到丰富。（赵新伟）
皮亚杰认为，知识即不是来自主体，也不是来自客体，是个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起来的对于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。个体与环境的相互作用涉及两个基本过程“同化”和“顺应”。其中，同化是把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到个体已有的认知结构（也称“图式”，图式是皮亚杰理论体系的一个核心概念，图式是指个体对世界的知觉、理解和思考方式，乔际平 邢红军，物理教育心理学5）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认识结构内的.过程，；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构进行重组和改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。个体就是通过同化和顺应这两种形式达到与周围环境的平衡。（冯忠良，教育心理学，150）而且这种平衡不是静止的，通过个体与环境的相互作用，会由一种较低水平的平衡状态过渡到一种较高水平的平衡状态。（乔继平，邢红军，物理教育心理学，7）由此可以看出，知识既是外物同化于认知结构（也称“图式”），又是认知图式顺应于外物的两个对立统一过程的产物，（王少静）图式的形成和变化是认知发展的实质。
学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的信息接受者。而是信息意义的主动建构者，而且这种建构不能由他人代替。学习是学习者建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，学习者要对外部信息进行主动的加工和选择。外部信息本身是没有意义的，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程（冯忠良，教育心理学,156）。因此，教学并不是把知识经验从外部直接灌输到学生的头脑中，而是要以学生原有的经验为出发点，建构起新的知识经验。（冯忠良，教育心理学121）学习是一种双向建构的过程，其中，皮亚杰把认知的内向发展称为内化建构，把外向发展称为外化建构。内化建构是把知识结构从外部层次、外部平面投射到主体的内部层次、内部平面上去，；外化建构则是把主体内部的图式投射到外部层次、外部平面上去。（王少静）两者合称双重建构。
从皮亚杰的双重建构理论出发，我们发现，在实际的物理教学中，教师向学生传授大量的经过抽象的系统间接经验的过程实质上是一个认知的内化建构过程，教师都习惯于把知识梳理组织的井井有条，对课程内容的讲解详尽细致，对学生可能存在的问题，误解都一一告诫并给予解释。而且平时学生的练习，考试也是围绕着内化建构而展开的，由此可以看到目前我国的物理教育对于内化建构已经给予了足够的重视，却基本忽视了外化建构，外化建构是学生运用所学的知识解决物理问题的过程。需要明确的是，学生平时解答物理习题的过程并不是认知的外化建构过程，而是认知的内化建构过程。（原始物理问题教学研究，8）原始物理问题提供了真实的物理情境，学生并不是靠简单的知识提取来解决问题，其问题解决过程是
