图式理论与语文阅读教学(最新3篇)

图式理论与语文阅读教学 篇一

图式理论是认知心理学中的一个重要理论，它认为人类在阅读和理解文本时会根据自己的经验和知识建立起一种心理模型，即图式。这些图式可以帮助读者更快速地理解文本，从而提高阅读效率和理解深度。在语文教学中，运用图式理论可以帮助学生更好地理解和分析文本，提高阅读能力和写作水平。

首先，图式理论可以帮助学生建立起对文本结构的认识。通过分析文本的结构和内容，学生可以更好地理解作者的意图和思想，从而更深入地理解文本。教师可以引导学生通过构建图式来描绘文本的结构，帮助他们更好地理解文本之间的逻辑关系和内在联系。

其次，图式理论可以帮助学生进行文本推理和解释。当学生在阅读时能够根据已有的知识和经验建立起相应的图式，他们可以更快速地进行推理和解释，更准确地理解文本的含义。教师可以在教学中引导学生通过构建图式来进行文本推理和解释，帮助他们培养逻辑思维和分析能力。

最后，图式理论可以帮助学生提高文学鉴赏能力。通过构建图式，学生可以更深入地理解文本的意义和美感，更好地欣赏文学作品的艺术魅力。教师可以通过引导学生构建图式来帮助他们更深入地理解文学作品，提高他们的文学鉴赏能力。

总之，图式理论与语文阅读教学相结合，可以有效提高学生的阅读能力和文学素养。教师在教学中应该充分利用图式理论的优势，引导学生建立起对文本的深入理解，从而提高他们的语文素养和综合能力。通过不断地实践和探索，图式理论将为语文教学带来新的思路和方法，促进学生的全面发展。

图式理论与语文阅读教学 篇二

图式理论是一种认知心理学理论，认为人类在理解和记忆信息时会根据自身经验和知识建立起一种心理模型，即图式。在语文阅读教学中，运用图式理论可以帮助学生更好地理解文本，提高阅读效率和深度。

首先，图式理论可以帮助学生建立起对文本的整体认识。通过构建图式，学生可以更好地理解文本的结构和内容，把握文章的中心思想和主题，从而更全面地理解文本。教师可以引导学生通过构建图式来梳理文本的逻辑结构和内在联系，帮助他们更好地理解文本的主旨和要点。

其次，图式理论可以帮助学生进行文本的细节理解。当学生在阅读时能够根据已有的知识和经验建立起相应的图式，他们可以更准确地理解文本中的细节信息，更深入地理解文本的含义。教师可以在教学中引导学生通过构建图式来进行文本的细节分析和理解，帮助他们提高阅读理解能力和文学鉴赏水平。

最后，图式理论可以帮助学生进行文本的情感体验。通过构建图式，学生可以更深入地感受文本所传达的情感和意义，更好地欣赏文学作品的情感表达和艺术魅力。教师可以通过引导学生构建图式来帮助他们更好地体验文学作品，提高他们的情感认知和审美情操。

综上所述，图式理论与语文阅读教学相结合，可以帮助学生更好地理解文本，提高阅读效率和深度。教师在教学中应该充分利用图式理论的优势，引导学生建立起对文本的整体、细节和情感的深入理解，从而提高他们的语文素养和文学修养。通过不断地实践和探索，图式理论将为语文教学带来新的启示和方法，促进学生的全面发展。

图式理论与语文阅读教学 篇三

图式理论与语文阅读教学

“图式”是由康德提出的一个哲学概念。２０世纪初，格式塔心理学家们以及瑞士心理学家皮亚杰把图式概念引入心理学。１９３２年德国心理学家巴特利特（Ｂａｒｔｌｅｔｔ）在《记忆》一书中又对“图式”进行了新的解释。随着现代认知心理学的产生和发展，图式概念获得了更丰富的含义。现代图式理论是７０年代后期，当计算机、控制论和信息论深入到心理科学，使心理学中关于人类知识表征的概念发生了很大变化之后出现的，并被运用于研究阅读、理解等心理过程。现代认知心理学家鲁墨哈特（Ｒｕｍｅｌｈａｒｔ，１９８０）把图式称之为认知的建筑块料（或“组块”），是所有信息加工所依靠的基本要素。①他认为图式理论基本上是一种关于人的知识的理论。所有的知识在头脑中都是被安排到一定的单元中，这些单元就是图式。图式除了包

含知识本身是怎样被表征出来的之外，还包括这些知识如何得到应用的信息，即包含一般所谓反映着知识结构的认知结构，也包含着更为抽象的认知策略、一系列认知的框架。在教学过程中还包括教师的认知图式等。②现代图式理论认为图式具有可变性、结构性与主动性的特征，他们所使用的图式概念，其含义已经远远超出巴特利特等先驱者所使用的图式含义。它对教师和学生头脑中认知图式的分析，特别是利用人工智能的方法来研究，这是认知结构理论发展的一个新的'阶段。现代图式理论的研究成果对于如何通过语文阅读教学影响学生的认知结构，教会他们掌握阅读方法，提高阅读能力，具有指导意义。

一、语文阅读是通过同化与顺应不断修正、丰富学生语感图式的过程

皮亚杰认为，儿童接受外界影响不是消极被动的过程，而是一个主动的与环境相互作用的学习过程。在这个过程中，儿童通过同化和顺应，导致个体内部图式——认知结构的变化，达到平衡。③鲁墨哈特（１９８０年）也指出发展新知识（图式）的三种过程：增长、调谐和重构。前两种过程是同化，即“旧瓶装新酒”，后一种则是顺应。④具体到阅读来说，这是一种典型的认知过程。读物作为一种客体，负载着作者显露或隐蔽的见解、意愿而去影响读者这一主体。由于阅读的对象——语言文字仅仅是一些符号，某一字和词的含义不在于这些文字符号本身，而在于使用这些文字符号的人们在一定环境中对这些符号的理解。所以说，阅读活动是一种根据作者及其创作环境和文字的语法修辞特征进行“释义”的过程。“释义”时，需要阅读主体过去经验背景中的认知结构的各种思维组块参与作用，不然的话，就无法理解。现代认知心理学认为，人在阅读中会形成各种“思维组块”，汇成有效的认知结构。当他面临解决的问题时，就在已有的认知结构中寻找并检索与解决问题有关的思维组块，借以分析、对照、推理，达成知识的沟通与运用，导致问题的解决。⑤也就是说，语文阅读是学生原有认知结构（旧图式）与阅读课文中新知识的相互联系和作用，从而在学生头脑中构建新的知识结构（新图式），或者对原有知识结构进行调整、补充、丰富和修正的过程。这是一个内部同化与顺应的功能性平衡的复杂过程。阅读教学的主要机制就是教师启发、引导、帮助学生把新知识纳入或同化到原有的认知结构中，重建新的认知结构，达成对外界客体新知识的顺应，更快更好地修正、丰富学生的语感图式。这样才能在最大程度上激活他们认识发展中的内部机制。诚然，要把文质兼美的课文言语形式内化为学生的语感图式，并非一朝一夕所能奏效。因为阅读学习不象在白纸上画画，它要涉及学生的原有图式，他们总是以自身的经

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